En el presente trabajo, enmarcado en el eje de la 1a Jornada sobre las prácticas docentes en la universidad pública La enseñanza universitaria en el contexto actual: transformaciones y propuestas, la autora se propone desarrollar brevemente la idea de la neurociencia educacional en la docencia de grado en ciencias de la educación e intersecciones con la investigación del comportamiento humano, considerando que esta intersección puede llevar a la construcción de un conocimiento pedagógico original que permita, junto con otras disciplinas educacionales y de otras áreas del saber, abordar problemáticas que tiendan al mejoramiento de las oportunidades educativas de las personas a lo largo del ciclo vital. Lo dicho se combina con el planteamiento que realiza la autora de algunos desafíos y propuestas clave del contexto presente de enseñanza.Eje 1: La enseñanza universitaria en el contexto actual: transformaciones y propuestas. Reflexiones y experiencias en la enseñanza de las Ciencias SocialesSecretaría de Asuntos Académico

Bacigalupe, María de los Ángeles

Spanish

SEDICI - Repositorio de la UNLP

  
1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. 
TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP 
 
 
658  
Intersecciones entre docencia e investigación en 
comportamiento hu-mano y neurociencia educacional: 
definiciones, desafíos y perspectivas. 
 
 MARÍA DE LOS ANGELES BACIGALUPE | mbacigal@fahce.unlp.edu.ar  
 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación │ Universidad Nacional de La Plata 
 
En el presente trabajo, enmarcado en el eje de la 1a Jornada sobre las prácticas docentes en 
la universidad pública La enseñanza universitaria en el contexto actual: transformaciones y 
propuestas, la autora se propone desarrollar brevemente la idea de la neurociencia 
educacional en la docencia de grado en ciencias de la educación e  intersecciones con la 
investigación del comportamiento humano, considerando que esta intersección puede 
llevar a la construcción de un conocimiento pedagógico original que permita, junto con 
otras disciplinas educacionales y de otras áreas del saber, abordar problemáticas que tiendan 
al mejoramiento de las oportunidades educativas de las personas a lo largo del ciclo vital. Lo 
dicho se combina con el planteamiento que realiza la autora de algunos desafíos y 
propuestas clave del contexto presente de enseñanza.  
 
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVO 
El gran pedagogo moravo/checo Jan Amós Komensky (1592-1670), más conocido por su 
nombre latinizado Comenius, sostenía que el ser humano se formaba mediante la educación 
y que la naturaleza era la guía, reconociendo suma importancia al aprendizaje fundado en 
los sentidos y al conocimiento de sí mismo. Los principios comenianos de su Didáctica 
Magna (cfr. Comenius, 1632/2012, Rabecq, 1957, Thomas, 1957), tan actuales en el siglo XXI -
salvando las comprensibles diferencias de los contextos histórico-culturales y lingüísticas de 
cada época- como innovadores en el siglo XVII, tienden al respeto y seguimiento de la 
naturaleza humana y su potenciación a través de las acciones educativas, aprovechando la 
  
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plasticidad a lo largo del ciclo vital. No podemos asumir que Comenius hablara de 
metacognición, cognición fundada (grounded cognition, cfr. por ejemplo Barsalow, 2010) ni 
plasticidad con esos términos, pero claramente sus principios tienen actualidad mirándolos 
desde los avances del conocimiento de la neurociencia educacional, un campo en 
construcción donde hacen intersección educación, psicología y neurociencias. Desde el 
conocimiento generado en este campo del saber podemos asumir que la educación es 
posible gracias a la naturaleza humana y que la biología es posibilidad.   
En 1976 el epistemólogo Jean Piaget, considerado por UNESCO como educador (Munari, 
1994), publicó El comportamiento, motor de la evolución (originalmente publicado en Francia 
como Le comportement moteur de l'evolution), donde encontramos el rol central del 
comportamiento en la evolución biológica. En estas relaciones intrínsecas entre 
comportamiento y biología, el comportamiento se entiende como "all action directed by the 
organisms toward the outside world in order to change conditions therein to change their 
own situation in relation to these surroundings" (Piaget, 1978: ix). Las relaciones entre 
biología y comportamiento ponen de manifiesto que el medioambiente, así como el 
organismo, son constituyentes activos del fenómeno del comportamiento (Lewontin, 2000, 
Meyer, 1977). 
En nuestra labor docente consideramos esta forma de ver a la educación y al 
comportamiento humano sumando los ingredientes de la antropología relacional (cfr. por 
ejemplo Lahitte, Hurell y Malpartida, 1989, Lahitte y Ortiz Oria, 2005). La educación 
compromete necesariamente al comportamiento humano y se da en contextos de relación, 
con lo cual la investigación sobre comportamiento puede contribuir a la docencia en 
educación, tanto desde el punto de vista temático, como contenido educativo, como desde 
el punto de vista instrumental para el abordaje de las situaciones educacionales. En este 
segundo caso, más que contribuciones entre docencia e investigación en comportamiento 
humano, podemos hablar de intersecciones y construcción de un área de saber pragmático 
pedagógico que surge de esa intersección. Ese conocimiento, a su vez, retroalimenta las 
preguntas de investigación. 
  
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CONTEXTO DE LA DOCENCIA 
El contexto de la docencia en el cual nos encontramos cuando queremos enseñar 
neurociencia educacional es la materia de primer año Fundamentos biológicos de la 
educación, asignatura del profesorado y de la licenciatura de Ciencias de la educación que se 
dicta en primer año, primer cuatrimestre. Como en otro trabajo hemos descripto (Bacigalupe 
y Mancini, 2014), la heterogeneidad del aula de clases representa un desafío para la 
enseñanza, con la diversidad de saberes, experiencias de vida, procedencias, etapas de ciclo 
vital y de la carrera académica de cada alumno y otras cuestiones que, consideramos, 
constituyen también  un enriquecimiento potencial del que la docencia puede hacer un 
aprovechamiento beneficioso para todo el grupo de clases. 
La ubicación de la asignatura al comienzo de la carrera implica que todos los saberes que 
sean necesarios como saberes previos específicos de educación y disciplinas auxiliares 
deben ser enseñados, ya que no hay materias previas que los hayan aportado, excepto en el 
caso de algunos alumnos que deciden cursar la materia en el segundo año de su carrera de 
Ciencias de la educación, donde, consideramos, cuentan con el beneficio del saber 
pedagógico, histórico, antropológico y psicológico aprendido en el primer año ya cursado. 
Sin considerar lo anterior un obstáculo sino un desafío, la labor docente incluye la selección 
cuidadosa de contenidos pedagógicos que puedan sustentar la construcción del aprendizaje 
que se espera haber logrado al final de la cursada y el desarrollo de metodologías de 
enseñanza que consideren al conocimiento como instrumental para fines pedagógicos de 
formación más que de instrucción, tendiendo a que los alumnos aprendan a pensar 
críticamente una situación pedagógica y adquieran herramientas de resolución de 
problemas en el área de saber específico que nos ha sido encomendado enseñar. 
Este campo de conocimiento de la neurociencia educacional es un campo transdisciplinario, 
lo cual representa otro desafío no menor para la enseñanza, ya que requiere de una 
construcción permanente de conocimiento que se nutre del aporte del trabajo de distintas 
disciplinas, esencialmente neurociencias, educación y psicología (cfr. por ejemplo 
Butterworth y Tolmie, 2014). 
  
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INVESTIGACIÓN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO EN LA DOCENCIA 
Los estudios del comportamiento humano desde las neurociencias, incluyendo algunas 
perspectivas de la psicología y antropología, representan un importante ingrediente para la 
enseñanza de la neurociencia educacional. Sin embargo, como cualquier otro conocimiento 
proveniente de una disciplina distinta, requiere de ser tenido en cuenta en su contexto propio 
de producción y por ende no puede tomarse y aplicarse directamente a otra área del saber.  
Lo dicho significa que no estamos hablando de una aplicación de las neurociencias a la 
educación sino de la generación de un nuevo campo del saber, que implica un conocimiento 
pedagógico propio de la neurociencia educacional que tome como ingrediente, pero nunca 
como dado, al conocimiento proveniente de otras disciplinas. 
Por ejemplo, enorme cantidad de estudios de la neuropsicología y la neuropsiquiatría con 
pacientes con alteraciones cognitivas y conductuales nos informan sobre el funcionamiento 
del cerebro. Sin embargo, utilizar un caso paradigmático para ejemplificar una función 
solamente tiene el sentido de proveer mejores herramientas para la comprensión del 
conocimiento, pero de ningún modo implica que el estudio de casos patológicos sea el 
centro del conocimiento de la neurociencia educacional. Consideramos que esto sería 
reducir y limitar propósitos generales de la educación como universalidad de las 
oportunidades educativas (lo cual, cabe aclarar, es muy diferente de uniformidad), formación 
general de las personas, respeto de las diferencias individuales y descubrimiento y 
potenciación de habilidades, talentos y capacidades diferentes, lo cual quedaría totalmente 
restringido si entendiéramos la neurociencia educacional como una especie de lo que en 
otras épocas podría haber sido una pedagogía especial, además de correr el riesgo de hacer 
algo así como medicalizar la educación. Consideramos que la neurociencia educacional 
puede aportar algunos elementos para una pedagogía especializada en la educación de 
personas con capacidades especiales, pero eso no significa que se reduzca a ello ni que se 
identifique con ello. 
Otro ejemplo de la necesidad de construir un campo propio de saber que no se reduzca ni 
identifique con otros es el siguiente. Basados en el conocimiento de los ritmos circadianos de 
los adolescentes podríamos pensar que los colegios secundarios tendrían que modificar sus 
horarios de cursada. Sin embargo, si en el contexto de la administración de la educación y el 
  
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entorno social más general no es posible realizar ese cambio, estaremos desobedeciendo lo 
que nos dicen las neurociencias? Primero, no estaremos desobedeciendo a las neurociencias 
porque ellas no nos imponen nada: somos nosotros, desde la educación, los que elegimos 
tomar uno u otro conocimiento y aplicarlo; segundo, las neurociencias también nos indican 
que hay una enorme plasticidad en esos cerebros adolescentes y que los ritmos circadianos 
si bien son ritmos endógenos presentan una dependencia no menor del medioambiente del 
individuo (son ritmos endógenos pero a la vez se sincronizan con relojes externos) (cfr. por 
ejemplo Crowley, Acevo y Carskadon, 2007); asimismo, el sueño es un fenómeno biológico 
pero también antropológico, sociológico y cultural (Airhihenbuwa, Iwelunmor, Ezepue, 
Williams y Jean-Louis, 2015); finalmente, aplicar directamente conocimientos de otras 
disciplinas pocas veces puede haber llevado a éxitos educacionales sustentables y 
sostenibles a largo plazo. En cuanto al primer punto señalado, un reporte de investigación 
reciente indica que habría estudios a favor del retraso del comienzo de la jornada de clases 
en el adolescente, aunque aclara que es necesario llevar a cabo investigaciones rigurosas y 
randomizadas para poder concluir fehacientemente que el retraso del comienzo de la 
jornada puede beneficiar el aprendizaje en relación al desarrollo de los ritmos adolescentes 
(Minges y Redeker, 2015). Consideramos que las neurociencias producen un enorme cúmulo 
de resultados de investigación y que somos nosotros, desde la neurociencia educacional, los 
que vamos a producir un conocimiento pedagógico original que utilice como herramienta al 
saber neurocientífico y que, junto con otros campos de la educación (administración de la 
educación, política educativa, psicología educacional, historia de la educación, sociología de 
la educación y otros), podremos tomar decisiones para el mejor desarrollo de las 
oportunidades educativas para todas las personas y a lo largo de su ciclo vital. 
 
PERSPECTIVAS 
Consideramos que la construcción y la práctica de la neurociencia educacional de la que 
estamos hablando, en donde los estudios del comportamiento humano juegan un papel 
clave como ingredientes, requiere de una mirada crítica de las neurociencias (cfr. por 
ejemplo Schleim, 2014, Slaby y Gallagher, 2015). 
Grandes cuestiones del conocimiento humano, como naturaleza y cultura o genética y 
ambiente, entendidas como oposiciones en algún momento de la historia, resultan ser 
  
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totalmente compatibles (cfr. por ejemplo Garay, Bacigalupe, Istvan y De Mier, 2015); es más, 
la epigenética nos viene mostrando, ya desde hace tiempo, que lo que antes se consideraba 
tan inmutable como el genoma es modificable por las experiencias de los individuos a lo 
largo de su vida. A la vez ya no tiene sentido preguntarse si los cambios cerebrales 
precedieron a los cambios culturales o viceversa, pues la antropología, la genética, la 
paleoantropología y otras disciplinas ya han mostrado que esa pregunta decididamente es 
una pregunta mal formulada. El cerebro humano es un cerebro social, su biología es social, 
no hay disociación sino intersección entre lo social, lo cultural y lo natural.  
Frente a estas evidencias y otras tantas que no podemos mencionar aquí nos preguntamos si 
sería posible plantear desde la educación una formación de las personas menos 
fragmentada. Específicamente, en nuestra labor de formar futuros profesionales, 
investigadores y docentes de las ciencias de la educación nos sentimos comprometidos con 
la búsqueda de una integración de las disciplinas. La construcción de la neurociencia 
educacional va en este camino de derribar mitos y fragmentaciones así como también de 
generar una cultura del diálogo y la discusión enriquecedora con otras disciplinas de la 
educación y de otras áreas del saber. Un ejemplo de esta discusión es la generación de 
conocimiento propio a partir de estudios provenientes de la investigación en el 
comportamiento humano, pero reconocemos que ésta es sólo una aproximación y que 
deberemos comprometernos en la búsqueda de distintas aristas para abordar la 
construcción de la que estamos hablando.  
 
BIBLIOGRAFÍA 
Airhihenbuwa, C.O., Iwelunmor, J.I., Ezepue, C.J., Williams, N.J., y Jean-Louis, G. (2015). I sleep, 
because we sleep: a synthesis on the role of culture in sleep behavior research. Sleep Medicine, 1-
7. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sleep.2015.07.020 
Bacigalupe, M.A., y Mancini, V. (2014). Contribuciones para la construcción de un enfoque de las 
neurociencias de y con la educación en la formación universitaria de pregrado en ciencias de la 
educación. Profesorado, 18(1), 431-40.  
Barsalow, L.W. (2010). Grounded cognition: Past, present and future. Topics in Cognitive Science, 
2, 716-24. doi: 10.1111/j.1756-8765.2010. 01115.x 
  
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Butterworth, B., y Tolmie, A. (2014). Introduction. En D. Mareschal, B. Butterworth, y A. Tolmie. 
Educational neuroscience (Kindle version, loc. 358-595). UK: Wiley Blackwell. 
Comenius, J.A. (1632/2012). Didáctica magna (1ª edición en Básica de bolsillo). Madrid, 
España: Akal.  
Crowley, S.J., Acevo, C., y Carskadon, M.A. (2007). Sleep, circadian rhythms, and delayed phase in 
adolescence. Sleep Medicine. 
Garay, C., Bacigalupe, M.A., Istvan, R., y De Mier, S. (2015). Sobre la integración entre Ciencias 
Naturales y Sociales. En AAVV. Prácticas pedagógicas y políticas educativas. Investigaciones en el 
territorio bonaerense (pp. 463-96). Gonnet: UNIPE Editorial Universitaria. Recuperado desde 
http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2015/03/Pr%C3%A1cticas-
pedag%C3%B3gicas-y-pol%C3%ADticas-educativas.-Investigaciones-en-el-territorio-
bonaerense-UNIPE-2015.pdf 
Lahitte, H.B., Hurrell, J.A., y Malpartida, A. (1989). Relaciones 2: Crítica y expansión de la ecología 
de las ideas. Argentina: Ediciones Nuevo Siglo. 
Lahitte, H.B., y Ortiz Oria, V. (2005). El otro: Antropología del sujeto. Buenos Aires: Nobuko. 
Lewontin, R.C. (2000). Organismo y ambiente: La metáfora de la adaptación. En Genes, 
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Minges, K.E., y Redeker, N.S. (2015). Delayed School Start Times and Adolescent Sleep: A 
Systematic Review of the Experimental Evidence. Sleep Medicine Reviews, 1-40. doi: 
10.1016/j.smrv.2015.06.002 
Munari, A. (1994). Jean Piaget (1896-1980). Perspectivas: revista trimestral de educación 
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Piaget, J. (1978). Behavior and evolution. USA: Pantheon Books. 
  
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Rabecq, M.M. (1957). Juan Amos Comenius: Apóstol de la educación moderna y de la 
comprensión internacional. El Correo de la UNESCO, 10(11). 
Schleim, S. (2014). Critical Neuroscience - or Critical Science? A Perspective on the Perceived 
Normative Significance of Neuroscience. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 336, 1-6. 
doi:  10.3389/fnhum.2014.00336 
Slaby, J., y Gallagher, S. (2015). Critical Neuroscience and Socially Extended Minds. Theory, Culture 
& Society, 32(1), 33-59. doi: 10.1177/0263276414551996 
Thomas, J. (1957). Antecesor espiritual de la UNESCO. El Correo de la UNESCO, 10(11). 
  


Intersecciones entre docencia e investigación en comportamiento humano y neurociencia educacional: definiciones, desafíos y perspectivas

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

  1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   658  Intersecciones entre docencia e investigación en comportamiento hu-mano y neurociencia educacional: definiciones, desafíos y perspectivas.   MARÍA DE LOS ANGELES BACIGALUPE | mbacigal@fahce.unlp.edu.ar   Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación │ Universidad Nacional de La Plata  En el presente trabajo, enmarcado en el eje de la 1a Jornada sobre las prácticas docentes en la universidad pública La enseñanza universitaria en el contexto actual: transformaciones y propuestas, la autora se propone desarrollar brevemente la idea de la neurociencia educacional en la docencia de grado en ciencias de la educación e  intersecciones con la investigación del comportamiento humano, considerando que esta intersección puede llevar a la construcción de un conocimiento pedagógico original que permita, junto con otras disciplinas educacionales y de otras áreas del saber, abordar problemáticas que tiendan al mejoramiento de las oportunidades educativas de las personas a lo largo del ciclo vital. Lo dicho se combina con el planteamiento que realiza la autora de algunos desafíos y propuestas clave del contexto presente de enseñanza.   INTRODUCCIÓN Y OBJETIVO El gran pedagogo moravo/checo Jan Amós Komensky (1592-1670), más conocido por su nombre latinizado Comenius, sostenía que el ser humano se formaba mediante la educación y que la naturaleza era la guía, reconociendo suma importancia al aprendizaje fundado en los sentidos y al conocimiento de sí mismo. Los principios comenianos de su Didáctica Magna (cfr. Comenius, 1632/2012, Rabecq, 1957, Thomas, 1957), tan actuales en el siglo XXI -salvando las comprensibles diferencias de los contextos histórico-culturales y lingüísticas de cada época- como innovadores en el siglo XVII, tienden al respeto y seguimiento de la naturaleza humana y su potenciación a través de las acciones educativas, aprovechando la   1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   659  plasticidad a lo largo del ciclo vital. No podemos asumir que Comenius hablara de metacognición, cognición fundada (grounded cognition, cfr. por ejemplo Barsalow, 2010) ni plasticidad con esos términos, pero claramente sus principios tienen actualidad mirándolos desde los avances del conocimiento de la neurociencia educacional, un campo en construcción donde hacen intersección educación, psicología y neurociencias. Desde el conocimiento generado en este campo del saber podemos asumir que la educación es posible gracias a la naturaleza humana y que la biología es posibilidad.   En 1976 el epistemólogo Jean Piaget, considerado por UNESCO como educador (Munari, 1994), publicó El comportamiento, motor de la evolución (originalmente publicado en Francia como Le comportement moteur de l'evolution), donde encontramos el rol central del comportamiento en la evolución biológica. En estas relaciones intrínsecas entre comportamiento y biología, el comportamiento se entiende como "all action directed by the organisms toward the outside world in order to change conditions therein to change their own situation in relation to these surroundings" (Piaget, 1978: ix). Las relaciones entre biología y comportamiento ponen de manifiesto que el medioambiente, así como el organismo, son constituyentes activos del fenómeno del comportamiento (Lewontin, 2000, Meyer, 1977). En nuestra labor docente consideramos esta forma de ver a la educación y al comportamiento humano sumando los ingredientes de la antropología relacional (cfr. por ejemplo Lahitte, Hurell y Malpartida, 1989, Lahitte y Ortiz Oria, 2005). La educación compromete necesariamente al comportamiento humano y se da en contextos de relación, con lo cual la investigación sobre comportamiento puede contribuir a la docencia en educación, tanto desde el punto de vista temático, como contenido educativo, como desde el punto de vista instrumental para el abordaje de las situaciones educacionales. En este segundo caso, más que contribuciones entre docencia e investigación en comportamiento humano, podemos hablar de intersecciones y construcción de un área de saber pragmático pedagógico que surge de esa intersección. Ese conocimiento, a su vez, retroalimenta las preguntas de investigación.   1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   660  CONTEXTO DE LA DOCENCIA El contexto de la docencia en el cual nos encontramos cuando queremos enseñar neurociencia educacional es la materia de primer año Fundamentos biológicos de la educación, asignatura del profesorado y de la licenciatura de Ciencias de la educación que se dicta en primer año, primer cuatrimestre. Como en otro trabajo hemos descripto (Bacigalupe y Mancini, 2014), la heterogeneidad del aula de clases representa un desafío para la enseñanza, con la diversidad de saberes, experiencias de vida, procedencias, etapas de ciclo vital y de la carrera académica de cada alumno y otras cuestiones que, consideramos, constituyen también  un enriquecimiento potencial del que la docencia puede hacer un aprovechamiento beneficioso para todo el grupo de clases. La ubicación de la asignatura al comienzo de la carrera implica que todos los saberes que sean necesarios como saberes previos específicos de educación y disciplinas auxiliares deben ser enseñados, ya que no hay materias previas que los hayan aportado, excepto en el caso de algunos alumnos que deciden cursar la materia en el segundo año de su carrera de Ciencias de la educación, donde, consideramos, cuentan con el beneficio del saber pedagógico, histórico, antropológico y psicológico aprendido en el primer año ya cursado. Sin considerar lo anterior un obstáculo sino un desafío, la labor docente incluye la selección cuidadosa de contenidos pedagógicos que puedan sustentar la construcción del aprendizaje que se espera haber logrado al final de la cursada y el desarrollo de metodologías de enseñanza que consideren al conocimiento como instrumental para fines pedagógicos de formación más que de instrucción, tendiendo a que los alumnos aprendan a pensar críticamente una situación pedagógica y adquieran herramientas de resolución de problemas en el área de saber específico que nos ha sido encomendado enseñar. Este campo de conocimiento de la neurociencia educacional es un campo transdisciplinario, lo cual representa otro desafío no menor para la enseñanza, ya que requiere de una construcción permanente de conocimiento que se nutre del aporte del trabajo de distintas disciplinas, esencialmente neurociencias, educación y psicología (cfr. por ejemplo Butterworth y Tolmie, 2014).   1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   661  INVESTIGACIÓN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO EN LA DOCENCIA Los estudios del comportamiento humano desde las neurociencias, incluyendo algunas perspectivas de la psicología y antropología, representan un importante ingrediente para la enseñanza de la neurociencia educacional. Sin embargo, como cualquier otro conocimiento proveniente de una disciplina distinta, requiere de ser tenido en cuenta en su contexto propio de producción y por ende no puede tomarse y aplicarse directamente a otra área del saber.  Lo dicho significa que no estamos hablando de una aplicación de las neurociencias a la educación sino de la generación de un nuevo campo del saber, que implica un conocimiento pedagógico propio de la neurociencia educacional que tome como ingrediente, pero nunca como dado, al conocimiento proveniente de otras disciplinas. Por ejemplo, enorme cantidad de estudios de la neuropsicología y la neuropsiquiatría con pacientes con alteraciones cognitivas y conductuales nos informan sobre el funcionamiento del cerebro. Sin embargo, utilizar un caso paradigmático para ejemplificar una función solamente tiene el sentido de proveer mejores herramientas para la comprensión del conocimiento, pero de ningún modo implica que el estudio de casos patológicos sea el centro del conocimiento de la neurociencia educacional. Consideramos que esto sería reducir y limitar propósitos generales de la educación como universalidad de las oportunidades educativas (lo cual, cabe aclarar, es muy diferente de uniformidad), formación general de las personas, respeto de las diferencias individuales y descubrimiento y potenciación de habilidades, talentos y capacidades diferentes, lo cual quedaría totalmente restringido si entendiéramos la neurociencia educacional como una especie de lo que en otras épocas podría haber sido una pedagogía especial, además de correr el riesgo de hacer algo así como medicalizar la educación. Consideramos que la neurociencia educacional puede aportar algunos elementos para una pedagogía especializada en la educación de personas con capacidades especiales, pero eso no significa que se reduzca a ello ni que se identifique con ello. Otro ejemplo de la necesidad de construir un campo propio de saber que no se reduzca ni identifique con otros es el siguiente. Basados en el conocimiento de los ritmos circadianos de los adolescentes podríamos pensar que los colegios secundarios tendrían que modificar sus horarios de cursada. Sin embargo, si en el contexto de la administración de la educación y el   1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   662  entorno social más general no es posible realizar ese cambio, estaremos desobedeciendo lo que nos dicen las neurociencias? Primero, no estaremos desobedeciendo a las neurociencias porque ellas no nos imponen nada: somos nosotros, desde la educación, los que elegimos tomar uno u otro conocimiento y aplicarlo; segundo, las neurociencias también nos indican que hay una enorme plasticidad en esos cerebros adolescentes y que los ritmos circadianos si bien son ritmos endógenos presentan una dependencia no menor del medioambiente del individuo (son ritmos endógenos pero a la vez se sincronizan con relojes externos) (cfr. por ejemplo Crowley, Acevo y Carskadon, 2007); asimismo, el sueño es un fenómeno biológico pero también antropológico, sociológico y cultural (Airhihenbuwa, Iwelunmor, Ezepue, Williams y Jean-Louis, 2015); finalmente, aplicar directamente conocimientos de otras disciplinas pocas veces puede haber llevado a éxitos educacionales sustentables y sostenibles a largo plazo. En cuanto al primer punto señalado, un reporte de investigación reciente indica que habría estudios a favor del retraso del comienzo de la jornada de clases en el adolescente, aunque aclara que es necesario llevar a cabo investigaciones rigurosas y randomizadas para poder concluir fehacientemente que el retraso del comienzo de la jornada puede beneficiar el aprendizaje en relación al desarrollo de los ritmos adolescentes (Minges y Redeker, 2015). Consideramos que las neurociencias producen un enorme cúmulo de resultados de investigación y que somos nosotros, desde la neurociencia educacional, los que vamos a producir un conocimiento pedagógico original que utilice como herramienta al saber neurocientífico y que, junto con otros campos de la educación (administración de la educación, política educativa, psicología educacional, historia de la educación, sociología de la educación y otros), podremos tomar decisiones para el mejor desarrollo de las oportunidades educativas para todas las personas y a lo largo de su ciclo vital.  PERSPECTIVAS Consideramos que la construcción y la práctica de la neurociencia educacional de la que estamos hablando, en donde los estudios del comportamiento humano juegan un papel clave como ingredientes, requiere de una mirada crítica de las neurociencias (cfr. por ejemplo Schleim, 2014, Slaby y Gallagher, 2015). Grandes cuestiones del conocimiento humano, como naturaleza y cultura o genética y ambiente, entendidas como oposiciones en algún momento de la historia, resultan ser   1° JORNADAS SOBRE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. TRANSFORMACIONES ACTUALES Y DESAFÍOS PARA LOS PROCESOS DE FORMACIÓN | SAA | UNLP   663  totalmente compatibles (cfr. por ejemplo Garay, Bacigalupe, Istvan y De Mier, 2015); es más, la epigenética nos viene mostrando, ya desde hace tiempo, que lo que antes se consideraba tan inmutable como el genoma es modificable por las experiencias de los individuos a lo largo de su vida. A la vez ya no tiene sentido preguntarse si los cambios cerebrales precedieron a los cambios culturales o viceversa, pues la antropología, la genética, la paleoantropología y otras disciplinas ya han mostrado que esa pregunta decididamente es una pregunta mal formulada. El cerebro humano es un cerebro social, su biología es social, no hay disociación sino intersección entre lo social, lo cultural y lo natural.  Frente a estas evidencias y otras tantas que no podemos mencionar aquí nos preguntamos si sería posible plantear desde la educación una formación de las personas menos fragmentada. Específicamente, en nuestra labor de formar futuros profesionales, investigadores y docentes de las ciencias de la educación nos sentimos comprometidos con la búsqueda de una integración de las disciplinas. La construcción de la neurociencia educacional va en este camino de derribar mitos y fragmentaciones así como también de generar una cultura del diálogo y la discusión enriquecedora con otras disciplinas de la educación y de otras áreas del saber. Un ejemplo de esta discusión es la generación de conocimiento propio a partir de estudios provenientes de la investigación en el comportamiento humano, pero reconocemos que ésta es sólo una aproximación y que deberemos comprometernos en la búsqueda de distintas aristas para abordar la construcción de la que estamos hablando.   BIBLIOGRAFÍA Airhihenbuwa, C.O., Iwelunmor, J.I., Ezepue, C.J., Williams, N.J., y Jean-Louis, G. (2015). I sleep, because we sleep: a synthesis on the role of culture in sleep behavior research. Sleep Medicine, 1-7. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sleep.2015.07.020 Bacigalupe, M.A., y Mancini, V. (2014). Contribuciones para la construcción de un enfoque de las neurociencias de y con la educación en la formación universitaria de pregrado en ciencias de la educación. Profesorado, 18(1), 431-40.  Barsalow, L.W. (2010). Grounded cognition: Past, present and future. 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Intersecciones entre docencia e investigación en comportamiento humano y neurociencia educacional: definiciones, desafíos y perspectivas

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