Rosa, Russel Teresinha Dutra da

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Lume 5.8

JORNAL DA UNIVERSIDADE | JUNHO DE 2015 | 11C i ê n C i aAlunos do ensino fundamental na Escola Estadual Anne Frank durante aula experimental de Ciências idealizada por estudantes de Pós-graduação em Bioquímica da UFRGSFLÁVIO DUTRA/ARQUIVO JU - OUT/2014A descoberta da natureza nos anos iniciaisRussel Teresinha Dutra da Rosa* No Brasil, a formação docente para atuar nos anos iniciais da escolarização iniciou no final do século XIX em escolas normais de nível secundário. Somente em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (LDBEN n.º 9.394), ficou determinado que essa formação deveria ocorrer em nível superior. Em consequência, o número de cursos de Pedagogia cresceu 94% entre os anos de 2001 e 2006. Todavia, a proporção de matrículas não acompanhou esse aumento de oferta, crescendo apenas 37%. Nesse contexto, a qualificação profissional prevista pela LDBEN de 1996 foi revista pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2008, por meio da Resolução n.º 1 e, no ano seguinte, pela Lei n.º 2.014 – regulamentação que retrocede em exigências quanto à formação inicial, reins-taurando a possibilidade de os professores dos anos iniciais continuarem recebendo instrução em curso Normal de nível médio.A graduação em Pedagogia, regulamen-tada a partir de 1932, visava à formação de bacharéis para atuarem em cursos de magis-tério de nível médio e como especialistas – su-pervisores e orientadores educacionais – em escolas e secretarias da rede de educação bási-ca. Somente em 1986, o Conselho Federal de Educação autorizou as instituições de ensino superior a constituírem currículos de cursos de Pedagogia para a formação de professores aptos a lecionarem em turmas de primeira a quarta séries. Vinte anos mais tarde, o Con-selho Pleno do CNE propôs a Resolução n.º 1, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura em Pedagogia, reafirmando a atuação docente nos anos iniciais e na educação infantil do ensino fundamental, a participação na organização e na gestão de sistemas de ensino, e também a atuação em curso Normal de nível médio, legitimando indiretamente a manutenção de uma formação profissional nesse patamar de ensino. Essa medida parece corresponder à representação do ofício de professor nos anos iniciais como atividade feminina, extensiva às funções maternas e domésticas.Com respeito especificamente ao ensino de ciências, ao se examinarem os currículos das graduações em Pedagogia de universi-dades brasileiras, observa-se que a carga--horária de disciplinas para essa área vai de aproximadamente 75 a 120 horas, de um total de 3.200 horas de curso. A maioria dos estu-dantes é oriunda de escolas da rede pública, havendo lacunas em seus conhecimentos bá-sicos, sendo que apenas 7,5% dos currículos dos cursos são dedicados aos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento, a serem ensinados nos anos iniciais. A abordagem desses conteúdos, geralmente, aparece asso-ciada ao estudo de suas metodologias, o que é desejável. Todavia, devido à pequena carga horária disponível, esse tratamento costuma ser superficial. Assim, os professores dos anos iniciais do ensino fundamental precisam desenvolver estudos no campo das Ciências da Natureza com autonomia e receber apoio institucional para a participação em progra-mas de formação continuada.Ao pensar o ensino das Ciências da Na-tureza nos anos iniciais para estudantes dos seis aos dez anos, é preciso considerar que o próprio corpo e o nome são as primeiras referências das crianças para entrarem em contato com novos conhecimentos. Os estudos, portanto, podem ter início pelo desenho do corpo e pela pesquisa sobre as transformações ocorridas ao longo do tempo de vida de cada um, por meio de fotografias, roupas que deixaram de servir, medidas ao nascer e atuais, bem como pelo levantamento de hipóteses acerca de órgãos internos e suas funções. Nessa viagem pelas histórias pes-soais também podem ser construídas linhas de tempo com a participação de familiares que ajudem a fornecer informações sobre a história da escolha do nome de cada um. Tal proposta requer a consideração da diver-s idade étnico-racial, o que pode ser feito pelo contato com narrativas literárias capazes de desconstruir perspectivas excludentes. Assim, as fontes de estudo podem ser obras como O joelho Juvenal, de Ziraldo, O segredo das tranças e outras histórias africanas, de Rogério Andrade Barbosa, Lendas e causos da Caipora, de Flávio de Souza, bem como artigos publicados na revista de divulgação Ciência Hoje das Crianças.As crianças interessam-se pelo que está próximo. Mas isso não significa que elas pre-cisem e queiram ficar restritas ao que existe em sua casa, escola, rua ou bairro. Essa proxi-midade abrange o personagem do programa de TV favorito ou do jogo de computador. Mas, sobretudo, pode se tornar próxima uma novidade apresentada com encantamento pela professora, mediante o emprego de jogos de faz de conta. A curiosidade infantil precisa ser instigada por fantasias, objetos, brinquedos, pela construção e reconstrução do próprio corpo, com figurinos e adere-ços para personagens, e pelo rearranjo do ambiente da sala de aula, transformado em cenário para histórias. E também mediante a exploração do pátio e de visitas a espaços cul-turais, como museus. No Museu de Paleon-tologia da UFRGS, por exemplo, é possível entrar em contato com vestígios de plantas e de animais pré-históricos que habitaram o Rio Grande do Sul há milhões de anos. Tais conhecimentos podem ser aproximados do interesse das crianças com o uso de filmes de animação, de histórias em quadrinhos ou de pesquisas na internet.A motivação para aprender ciências está associada ao movimento, ao que está escon-dido, ao que tem mistério, ao que parece mágico e precisa ser decifrado, desafiando a imaginação. Entrar em contato com fenô-menos físicos e biológicos passa por observar, tocar, transformar. As ciências dos primeiros anos de escolarização podem ser exploradas pelas crianças na cozinha, experimentando, aquecendo, misturando e congelando ali-mentos para verificar mudanças de cor, textu-ra e consistência, acrescentando o incentivo a saborear comida não industrializada. Tais experimentos requerem a realização de previsões, o registro dos procedimentos concretos, conforme um roteiro, e a reflexão sobre o realizado e os seus resultados.Ciência se aprende com os outros, sendo possível coletar informações sobre diferentes épocas e práticas por meio de entrevistas com pessoas mais velhas, visando descobrir: as transformações ambientais do bairro e da cidade; a forma como eram conservados os alimentos quando as pessoas não tinham geladeira em casa; como eram as embalagens; quais as brincadeiras antigas feitas à noite à luz de velas; como era feita a observação de estrelas e de vaga-lumes quando a cidade ainda não era iluminada; como era a comu-nicação quando os telefones eram raros; etc.O registro das observações e das realiza-ções pode ser feito com o emprego de dese-nhos e de estratégias próprias ao processo de aquisição das capacidades de leitura e de es-crita. Também é possível associar ilustrações e palavras ou textos curtos em sequências pela criação de histórias em quadrinhos e ti-rinhas, buscando fixar a sequência de eventos de uma vivência, além de representações por meio de modelagem em argila e massinha de modelar ou por maquete feita de sucata.Em síntese, o Ensino de Ciências nos primeiros anos da escolarização atravessa fronteiras disciplinares e se apoia no trabalho desenvolvido para a aquisição das habili-dades de leitura e escrita, bem como na arte e no movimento. Mas e o trabalho com jovens e adultos nos anos iniciais? Essa é outra his-tória, que requer outro espaço.*Professora do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação/UFRGS

A descoberta da natureza nos anos iniciais

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