Czapla, Tomasz P.

Crossref

Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracy

Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego (University of Lodz Repository)

1Tomasz P. CzaplaUniwersytet ŁódzkiKompetencje uniwersalne  jako odpowiedź na potrzeby rynku pracyZmiany regulacji prawnych  jako szansa lepszego dostosowania  programów kształcenia do potrzeb rynku pracyZgodnie z przyjętym 23 kwietnia 2008 r. zaleceniem Par-lamentu Europejskiego i Rady Europy, zostało rozpoczęte wdrażanie europejskich kwalifikacji. Proces ten był realizowa-ny etapami, począwszy od powiązania krajowych systemów edukacji z europejskimi ramami kwalifikacji za pośrednictwem Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK). Aktualnie wdrażana jest Polska Rama Kwalifikacji (PRK) ‒ opracowuje się i ogłasza tzw. raporty referencyjne, czyli opisy krajowych systemów kwalifi-kacji z zastosowaniem metody właściwej dla ram kwalifikacji i jasnym odniesieniem poziomów kwalifikacji krajowych do poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK). Kolejny etap to wdrożenie wymogu umieszczania na dyplomach i świadec-twach poświadczających uzyskane kwalifikacje odniesienia do stosownego poziomu KRK i ERK. Zalecenie to było logiczną konsekwencją realizacji Deklaracji Bolońskiej, która podpisana http://dx.doi.org/10.18778/8088-905-7.0216 Tomasz P. Czaplazostała 19 czerwca 1999 r. i stała się podstawą tzw. procesu bo-lońskiego. Dokument ten podpisali ministrowie odpowiedzial-ni za szkolnictwo wyższe w Austrii, Belgii, Czechach, Bułgarii, Estonii, Danii, Francji, Finlandii, Grecji, Hiszpanii, Irlandii, Is-landii, na Łotwie, w Luksemburgu, na Litwie, w Holandii, na Malcie, w Niemczech, Norwegii, Polsce, Portugalii, Rosji, Ru-munii, Słowenii, Słowacji, Szwajcarii, Szwecji, Wielkiej Brytanii, na Węgrzech oraz we Włoszech. Deklaracja Bolońska zawierała wytyczne dotyczące zasad projektowania programów kształcenia. Do najważniejszych zaliczyć można przejście od nauczania do uczenia się. By zre-alizować tę zasadę, należy w większym stopniu uwzględniać w programach nauczania nakład pracy własnej studenta. Postu-lat taki odwołuje się wprost do najgłębszego sensu studiowa-nia, będącego świadomym i samodzielnym nabywaniem wiedzy w procesach poznania i rozumienia. Technicznym narzędziem pomiaru stopnia realizacji tego postulatu stał się Europejski Sys-tem Transferu Punktów (ang. European Credit Transfer System ‒ ECTS). W rezultacie punkty ECTS, przypisywane poszczegól-nym przedmiotom, miały odzwierciedlać to, co się dzieje w trak-cie zajęć, przede wszystkim jednak miały wskazywać, ile samo-dzielnej pracy (studiowania) wymagane jest od studenta. Kolejną fundamentalną wytyczną zawartą w Deklaracji Bo-lońskiej jest postulat odejścia od treści programowych w stronę efektów kształcenia. Wdrożenie tej wytycznej wymagało zmiany filozofii projektowania programów kształcenia, co szerzej omó-wione zostało w dalszej części rozdziału. Technicznie zaś po-stulat ten sprowadzał się do wymogu, by każdy przedmiot był definiowany przez efekty kształcenia, a treści programowe były dobierane tak, aby zapewniać osiąganie założonych efektów.Z punktu widzenia wymogów rynku pracy kluczową wy-tyczną stał się postulat przejścia od zawodowości do zatrud-nialności. Realizacja tego postulatu wymagała zmiany sposobu myślenia o treściach przedmiotów realizowanych w ramach pro-gramów kształcenia. W miejsce myślenia w kategoriach „co?” – czego uczę (jakiego zawodu), postulowane było wdrożenie myślenia „po co?” – co absolwent będzie mógł robić, jaki za-17Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracywód wykonywać. W efekcie projektanci programów kształcenia zmuszeni zostali do zweryfikowania, w jakim zakresie oferowa-ne przez programy treści kształcenia gwarantują zatrudnienie studentom zdobywającym kompetencje niezbędne do wykony-wania określonego zawodu.Efekty kształcenia jako podstawa budowania synergii z potrzebami rynku pracyZ punktu widzenia rynku pracy przyjęcie wymogu defi-niowania efektów kształcenia jako rezultatów realizacji treści poszczególnych przedmiotów stanowiło bardzo dobry punkt wyjścia do zunifikowania języka, jakim posługują się uczelnie i pracodawcy, opisując absolwenta i kandydata do pracy. Wycho-dząc od klasycznego rozumienia kompetencji pracownika jako konglomeratu trzech składowych – wiedzy, umiejętności i postaw ‒ można zauważyć wyraźną zbieżność z trzema kategoriami efek-tów kształcenia – efektami w zakresie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych1. Takie podejście do definiowania efek-tów kształcenia stanowi potencjalną bazę budowania swoistego efektu synergii między tym, co oferuje uczelnia w postaci efektów kształcenia i tym, czego potrzebują pracodawcy (rys. 1.1).Jednakże w budowaniu tego efektu synergii uczelnie na-potkały szereg barier – głównie mentalnych. Pierwszą stała się przejrzystość systemu. Potencjalnie jasny przekaz, dotyczący po-stulatu kształtowania u studenta trzech kategorii efektów kształ-cenia, postrzegany był jako technokratyczny moloch nie dodający wartości procesowi kształcenia. Środowisko akademickie w du-żym stopniu potraktowało efekty kształcenia jako biurokratyczną 1 W jednej z pierwotnych wersji projektu Krajowych Ram Kwalifikacji poja-wiły się efekty w zakresie postaw. Jednakże w późniejszych wersjach dokumen-tu i w jego wersji ostatecznej zapis ten zastąpiony został znacznie mniej spójnym i logicznym zapisem, dotyczącym kształtowania kompetencji społecznych. Nie-logiczność takiego działania wzmacnia także fakt, że wciąż w definicjach kompe-tencji społecznych znajdują się de facto opisy oczekiwanych postaw. 18 Tomasz P. Czaplanowomowę i miast skupić się na ich sensie i logice, skoncentro-wało się na swoistej i potencjalnie uciążliwej „arytmetyce” efek-tów kształcenia. Efekty przedmiotowe mają się równać efektom kierunkowym (rozumianym jako suma efektów kierunkowych odpowiadających efektom obszarowym), które opisane zostały w KRK oraz specyficznym efektom kierunkowym, odzwiercie-dlającym indywidualny charakter kształcenia w danym progra-mie. Obowiązuje zasada, że suma efektów kierunkowych musi być co najmniej równa liczbie efektów obszarowych (rys. 1.2). Rysunek 1.1. Synergia między efektami kształcenia a oczekiwaniami  pracodawcówŹródło: opracowanie własneRysunek 1.2. „Arytmetyka” efektów kształceniaŹródło: opracowanie własne19Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracyW praktyce dopisywanie do programów kształcenia jego efektów było często właśnie jedynie dopisywaniem i nie łączy-ło się ze zmianą podejścia czy wręcz filozofii ich kształtowania. Wciąż treści przedmiotów w większym stopniu odzwierciedlały to, co student ma zapamiętać, a nie to, czego ma się nauczyć. Rola nauczyciela pozostawała niezmienna, lokując go jako tego, który ma przekazywać wiedzę i ją egzekwować, a nie tego, który powinien pomagać tę wiedzę zrozumieć, rozwijać umiejętności (stawiając zadania pomagające je rozwinąć) oraz kreować kom-petencje społeczne (kształtując oczekiwane postawy). Oczekiwania względem absolwentów  ze strony pracodawcówUwzględnianie zatrudnialności absolwenta powinno być traktowane jako element misji uczelni i jej społecznej odpowie-dzialności. Często pojawiają się głosy, że „uczelnia wyższa nie jest (nie może być) wyższą szkołą zawodową”. To prawda, jed-nak postulaty szerszego, bardziej humanistycznego kształcenia absolwentów nie powinny eliminować potrzeby odpowiedzi na pytanie, co nasz absolwent będzie robił po studiach, do ro-bienia czego przygotowujemy go, a w efekcie do rozstrzygania, jakie jego kompetencje kształtujemy.Gdy zapytać przedstawicieli pracodawców, jak postrzegają edukację wyższą, w jakim stopniu absolwenci wchodzący na rynek pracy spełniają ich oczekiwania, okazałoby się, że wiele obszarów wymaga jeszcze usprawnienia. Pracodawcy2 najwyżej oceniają po-ziom wiedzy – zapamiętywanych definicji i formuł – jednocześnie podkreślając, że ten aspekt jest dla nich najmniej użyteczny. Słabo rozwijane są umiejętności praktyczne absolwentów – często też do-tyczą one obszarów, które nie są oczekiwane przez pracodawców. 2 Powyższe wnioski są podsumowaniem panelu dyskusyjnego z udzia-łem przedstawicieli pracodawców takich jak: PwC, E&Y, KPMG, Skanska. Pa-nel odbył się 12 czerwca 2014 r. na Wydziale Zarządzania UŁ w ramach obcho-dów 20-lecia Wydziału. 20 Tomasz P. CzaplaZwracają uwagę, że próby rozwijania specyficznych, szczegóło-wych umiejętności, oczekiwanych na rynku, rozbijają się o czas kształcenia (minimum trzy lata na pierwszym stopniu i minimum dwa 2 lata na drugim stopniu kształcenia). W efekcie uczelnie by-wają mało skuteczne w „produkowaniu” absolwentów na zamó-wienie rynku, w szczególności, gdy nie można pozwolić sobie na czekanie na „gotowego” absolwenta. Dostrzegają też niedostatki włączania w proces kształcenia elementów pozwalających na lep-sze zrozumienie specyfiki funkcjonowania firm w zależności od charakteru działalności, np. zróżnicowanie firm w branży FMCG, firm farmaceutycznych czy operatorów logistycznych.W efekcie pracodawcy podkreślają, że przede wszystkim oczekują rozwijania elementarnych, uniwersalnych kompetencji absolwentów, takich jak: umiejętności analityczne, organizowanie pracy własnej, zarządzanie czasem, podejmowanie decyzji. Kom-petencje te postrzegają jako swoistą bazę – tworzywo, z którego budują właściwy dla danej firmy, oczekiwany profil kompetencji pracownika. Jak podkreślają, umiejętności zawodowe nabywane są i tak w środowisku pracy, na bieżąco i w aktualnie wymaga-nym zakresie. Jednocześnie pracodawcy oczekują, by absolwent rozumiał biznes i specyfikę poszczególnych branż. Takie ukształ-towanie kompetencji czyniłoby go w oczach prawodawców bar-dziej atrakcyjnym i wyraźnie skracałoby czas jego adaptacji w fir-mie, ponadto zmniejszałoby koszty z tym związane. W niewystarczającym stopniu, w ramach procesu edukacji, rozwijane są oczekiwane postawy, takie jak: przedsiębiorczość, proaktywność, chęć ciągłego (i cierpliwego) rozwoju. Badania systemów kompetencyjnych3, wdrażanych w fir-mach, pozwalają zidentyfikować oczekiwany przez pracodaw-ców zestaw kompetencji uniwersalnych jako tych, które najpow-szechniej są przez nich wykorzystywane. Do grupy kompetencji uniwersalnych można zaliczyć: • efektywne komunikowanie się, rozumiane jako kompetencja pozwalająca pracownikowi skutecznie funkcjonować w środowi-3 Prezentowane zestawienie opracowane zostało na podstawie badania systemów kompetencyjnych 33 firm, które prowadząc działalność na terenie Polski wdrożyły system kompetencji. Por. Czapla (2011: 95–104).21Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracysku pracy poprzez właściwe, ustne i pisemne, porozumiewanie się – przyjmowanie i przekazywanie informacji oraz ich wyjaśnianie; • współpracę w zespole, czyli kompetencję pozwalającą pra-cownikowi efektywnie i sprawnie wykonywać działania w wa-runkach współpracy z innymi pracownikami poprzez konstruk-tywne uczestniczenie w pracach zespołu; • innowacyjność, rozumiana jako kompetencja pozwalająca pracownikowi na nieszablonowe, twórcze podejście do wykony-wania powierzonych zadań poprzez modyfikowanie aktualnych i znajdowanie nowych, bardziej efektywnych i gwarantujących jakość, sposobów działania; • nastawienie biznesowe – przedsiębiorczość, rozumiane jako kompetencja pozwalająca pracownikowi na skuteczne i efek-tywne realizowanie zadań poprzez zrozumienie podstawowych zasad i reguł rynkowych oraz przy ekonomicznym wykorzy-staniu zasobów pracy, z zachowaniem oczekiwanego poziomu wskaźników biznesowych; • planowanie i organizowanie pracy własnej – kompetencja po-zwalająca pracownikowi na trafne rozpoznawanie priorytetów i planowanie pracy, tak, by w sposób ekonomiczny (oszczędnie gospodarując wykorzystywanymi zasobami – narzędzia, ma-szyny, surowce, materiały, itp.), skuteczny (osiągając zamierzo-ne cele) oraz rzetelny i skrupulatny (dbając o standardy bezpie-czeństwa i jakość wykonania) realizować powierzone zadania; • umiejętne podejmowanie decyzji, pozwalające pracownikowi na skuteczne radzenie sobie z sytuacjami decyzyjnymi poprzez właściwe rozpoznawanie dostępnych alternatyw decyzyjnych i dokonywanie najlepszych wyborów; • analizowanie danych oraz informacji, czyli rozumienie, prze-twarzanie danych oraz informacji (ilościowo i jakościowo), wy-ciąganie na tej podstawie logicznych wniosków;• stosowanie techniki i technologii – rozumiane jako kompe-tencja lub zbiór kompetencji4 ukierunkowanych na projektowanie 4 W badanych systemach kompetencyjnych pojawiły się dwa podejścia do lokowania w nich kompetencji technicznych. W pierwszym podejściu kompe-tencje techniczne traktowane były indywidualnie, tzn. wchodziły do systemów 22 Tomasz P. Czaplai/lub stosowanie narzędzi i rozwiązań z zakresu techniki i tech-nologii wykorzystywanej w środowisku pracy. Wśród najczęściej pojawiających się kompetencji technicz-nych znalazły się takie jak: posługiwanie się językami obcymi, obsługiwanie komputera, wykorzystywanie umiejętności handlo-wych, logistycznych i marketingowych, wykorzystywanie narzę-dzi rachunkowości zarządczej czy stosowanie systemów jakości.Kompetencje uniwersalne jako podstawa projektowania programów kształceniaDrugą barierą w budowaniu wspomnianego wyżej efektu synergii między efektami kształcenia a oczekiwanymi na rynku pracy kompetencjami, jest tradycyjne – silosowe podejście do projektowania programów kształcenia. Podejście takie wywo-dzi się z koncepcji mistrza w nauczaniu. To mistrz-projektant decyduje, jakie szczegółowe treści znajdą się w przedmiocie. Tak projektowane przedmioty tworzą spójną i logiczną ca-łość, jednocześnie kreują swoiste silosy wiedzy ‒ oddzielone, często nie łączące się z innymi „całościami”, fragmenty wie-dzy budujące poznanie, ale często nie budujące zrozumienia (w szczególności, gdy odniesiemy to rozumienie do perspekty-wy szerszego kontekstu, np. zjawisk organizacyjnych). Logikę tak projektowanych programów kształcenia przedstawiono na rys. 1.3.Tradycyjne podejście do projektowania programów kształ-cenia obarczone jest ryzykiem powtórzeń w zakresie oferowa-nych treści, a to, czy program tworzy logiczną i spójną całość jest wynikiem swoistego kompromisu, który z kolei stanowi pochod-pod szczegółowymi nawami (patrz przykłady powyżej). W drugim podejściu kompetencje techniczne traktowane były uniwersalnie jako umowna (uniwer-salna) kompetencja, odnosząca się do stosowania techniki i technologii w śro-dowisku pracy. Najczęściej stosowaną nazwą tak rozumianej kompetencji technicznej była biegłość zawodowa. Rozwiązanie takie stosowano w co piątym badanym systemie kompetencji. 23Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracyną otwartości, chęci komunikacji i elastyczności poszczególnych osób odpowiedzialnych za projektowanie szczegółowych treści przedmiotów.Rysunek 1.3. Tradycyjne podejście do projektowania programów kształceniaŹródło: opracowanie własnePrzyjmując jako punkt wyjścia w projektowaniu programów kształcenia oczekiwania rynku pracy, należałoby znacząco zmie-nić stosowaną tu filozofię. Punktem wyjścia powinien być zestaw kompetencji uniwersalnych, który jest wykorzystywany i oczeki-wany przez rynek pracy. Następnie uczelnie powinny dokonać swoistego mapowania, przekładając kompetencje uniwersalne na efekty kształcenia. Największą zmianą w filozofii projekto-wania programów kształcenia jest tu odejście od projektowania treści poszczególnych przedmiotów jako samodzielnych całości w stronę projektowania treści przedmiotów jako nośników kom-petencji. Treści przedmiotów w takim podejściu powinny umoż-liwiać stosowanie poszczególnych kompetencji. Posługując się alegorią, zestaw kompetencji uniwersalnych przyrównać można do zestawu uniwersalnych kluczy, za pomocą których rozwią-zujemy wciąż nowe problemy, opisywane treściami przedmio-tów. W takim podejściu na pierwszy plan wychodzi rozumienie, 24 Tomasz P. Czaplaa poznanie staje się logiczną konsekwencją zwiększania spraw-ności rozumienia tego fragmentu rzeczywistości, któremu dedy-kowany jest dany program kształcenia. Logikę tak projektowa-nych programów kształcenia zaprezentowano w formie rys. 1.4.Rysunek 1.4. Tradycyjne podejście do projektowania programów kształceniaŹródło: opracowanie własnePonieważ w podejściu tym punktem wyjścia są kompetencje uniwersalne, można odnieść wrażenie, że ma ono zastosowanie jedynie w odniesieniu do programów kształcenia, projektowa-nych na kierunkach ekonomicznych. Nic bardziej błędnego. Kompetencje uniwersalne mogą być wykorzystywane i kształto-wane w szerokim spektrum treści, w ramach przedmiotów de-dykowanych humanistyce, sztuce i w naukach ścisłych. W efek-cie podejście to ma walor uniwersalny i może być powszechnie implementowane do projektowania programów kształcenia.LiteraturaCzapla T. (2011), Modelowanie kompetencji pracowniczych w organizacji, Wydaw-nictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/11089/25226/1/15-24-czapla.pdf

Kompetencje uniwersalne jako odpowiedź na potrzeby rynku pracy

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Crossref

Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego (University of Lodz Repository)