Zadanie pt. „Digitalizacja i udostępnienie w Cyfrowym Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego kolekcji czasopism naukowych wydawanych przez Uniwersytet Łódzki” nr 885/P-DUN/2014 zostało dofinansowane ze środków MNiSW w ramach działalności upowszechniającej naukę

Martyniuk, Waldemar

Acta Universitatis Lodziensis Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców

Polish

Biblioteka Nauki - repozytorium artykuÅÃ³w

Praca z tekstem autentycznym w nauczaniu języków

Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego (University of Lodz Repository)

Л C T  A U N I V E R S I T A T I S  L O D Z I E N S I SK SZTA ŁCENIE POLO NISTYCZN E CU D ZOZIEM CÓ W  7/8, 1996Waldemar M artyniukPRACA Z  TEK STEM  AU TENTYCZN Y M  W  NAU CZANIU JĘZY K Ó WJeśli przyjąć za Aleksandrem Szulcem, że to, jak  wygląda nauczanie języków  obcych, zdeterminowane jest trzem a czynnikami, a mianowicie:-  potrzebam i społecznymi,-  aktualnie uznawaną teorią uczenia się,-  aktualnie uznaw aną teorią języka, (Szulc 1976),to  m ożna określić współczesną sytuację w glottodydaktyce w sposób na-stępujący:1. Języków obcych uczy się dla celów pragmatycznych, związanych z postępującym niezwykle szybkim rozwojem możliwości, potrzeby, a nawet konieczności kontak tów  między ludźmi mówiącymi różnymi językami. Znoszenie kolejnych granic politycznych i ekonomicznych, jak  również barier technologicznych uświadamia, zwłaszcza młodym ludziom, potrzebę sprawnego posługiwania się kilkoma językami, zarów no w życiu prywatnym, jak  i zawodowym. Hasłem wiodącym jest tzw. efektywność nauczania, czyli osiągnięcie jak  najwięcej w jak  najkrótszym czasie.2. A ktualnie uznaw ane teorie uczenia się podkreślają rolę uczącego się ja ko  podm iotu procesu dydaktycznego. U znaje się, zw łaszcza w pracy z dorosłymi, że procesy przysw ajania wiedzy językowej i rozwijania umiejęt-ności jej zastosow ania m ają charakter indywidualny, właściwy każdemu z uczących się, w związku z czym powinien on przejąć znaczną część odpowiedzialności za swój sukces, przypisywanej poprzednio w większym stopniu nauczycielowi, czy metodzie.3. A ktualnie uznaw ana teoria języka opiera się na założeniu, że język służy komunikacji między ludźmi oraz że m ożna go opisać w kategoriach aktów  mowy, które wyrażają pewne intencje pragmatyczne użytkow nika,odnoszą się do pewnych tem atów  lub pojęć i posiadają pewną strukturę. Zastosowanie tej teorii do nauczania języków obcych nosi ogólne określenie podejścia komunikacyjnego, do którego odwołuje się większość autorów  współczesnych programów  nauczania i podręczników.Zadaniem opracowujących programy nauczania, czy piszących podręczniki języka obcego jest więc staranna analiza potrzeb danej grupy uczących się, ustalenie na jej podstawie optymalnych celów dydaktycznych i treści p ro-gramowych oraz zaproponowanie efektywnych sposobów pracy. O charakterze danego program u, podejścia, czy podręcznika decyduje zwykle dom inacja jednego z tych elementów nad pozostałymi.Jeśli dany program  podporządkow any zostanie w całości rezultatom  analizy potrzeb uczących się, to mamy do czynienia z tzw. nauczaniem lub raczej uczeniem się autonomicznym, w którym uczący się sami określają swoje kolejne cele dydaktyczne i sposoby ich osiągania, czy też z tzw. programem  negocjowanym (negotiated curriculum), w którym każdy kolejny krok dydaktyczny jest przedmiotem ustaleń prowadzącego z uczącymi się. Rezultatem może być też program ze starannie wybranymi celami i treściami, jak na przykład kurs angielskiego dla personelu hotelowego ograniczony wyłącznic do potrzeb zawodowych uczących się. W przypadku, gdy w centrum zainteresowania autorów  program u, czy podejścia znajdzie się teoria uczenia się, a raczej jakiś szczególny sposób pracy nad językiem, mamy często do czynienia z nauczaniem skrajnie zorganizowanym, podporządkow anym  sztywno określonej metodzie, takich jak  nauczanie sugestopedyczne, czy programy oparte na zasadach Total Physical Response lub The Silent Way. Gdy zaś celem nadrzędnym nauczania uczyni się przekazanie określonych treści programow ych, takich jak na przykład słynne inwentarze pojęciowe Rady Europejskiej, można, wbrew oczywistym intencjom autorów  tych inwentarzy, otrzymać w rezultacie program zbliżony do tych opartych na klasycznej metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, z tą różnicą, że miejsce kategorii strukturalnych zajmą kategorie funkcjonalne.Klasycy podejścia komunikacyjnego, tacy jak W iddow son, czy Brumfit przestrzegają wprawdzie przed jego prostym utożsamianiem z nauczaniem prow adzonym ściśle według program u inwentarzy funkcjonalno-pojęciowych, jednakże większość nowo pow stałych podręczników do nauczania języków za cel nauczania stawia uczącemu się właśnie opanow anie realizacji funkcji pragmatycznych i pojęć. Z am iast klasycznych lekcji „o biern iku” , czy „o trybie przypuszczającym” mamy w podręcznikach lekcje pt. „W yrażanie prośby” , czy „W yrażanie przypuszczenia” . Nowoczesny nauczyciel zastępuje klasyczne schematy nauczania, np. kilkunastu różnych rodzajów  odmiany rzeczowników, nowymi schematami nauczania kilkunastu różnych sposobów wyrażania np. intencji prośby. Nauczanie pragmatyki języka, wiedzy o jego użyciu zdominow ało krytykow aną w poprzednich podejściach koncentracjęna nauczaniu wiedzy o strukturze języka, gramatyki. W ydaje się jednak, że koncentracja na przekazywaniu wiedzy o różnych sposobach użycia języka nadal nic spełnia postulatu głównego, którym pozostaje hasło: „U cz języka, a nic o języku!” Czy zatem należy stwierdzić, że podejście komunikacyjne nic sprawdziło się i należy je odrzucić? Nie sądzę. Myślę, że konieczna jest tylko pow tórna analiza jego źródeł i podstawowych twierdzeń. Najważniejszym ze źródeł tego podejścia pozostaje w moim przekonaniu klasyczny postulat H umboldta: „N ie uczcie języka, ani o języku -  stwarzajcie możliwości dla jego rozwoju!”Chciałbym w tym miejscu poświęcić nieco uwagi analizie podstawowej kwestii samej natury języka. Rezultatem będzie zaw arty w tytule postulat zw rócenia większej uwagi na rolę tekstów w nauczaniu języków.Problem opisu języka zajmuje w językoznawstwie centralne miejsce. Konsekw encją wprowadzonego przez de Saussure’a rozróżnienia na abstrak-cyjny kod, czyli język, la langue i jego indywidualne użycie, czyli mowę, la parole, stało się na długie lata skupienie uwagi językoznawców na opisie, a w konsekwencji i nauczaniu tylko tego pierwszego — języka jako  kodu. Poszerzając stopniowo opis języka (kodu) z poziomu fonemu (de Saussure), morfému (Bloomfield), a następnie zdania (Chomsky), językoznawcy pogodzili się najwyraźniej z naturalnym  faktem niemożności opisu aspektu indywidual-nego, czyli tego, czym właściwie język ludzki jest. D opiero jednak próba uwzględnienia aspektu etnograficznego przy opisie języka za pom ocą wziętych z filozofii kategorii aktów  mowy (Austin, Scarlc) przejęta do nauczania języków w postaci podejścia komunikacyjnego (Ilymes) otworzyła drogę do odrzucenia koncepcji języka jako mniej lub bardziej złożonej strukturyi zastąpienia jej dynamicznym, antropologicznym spojrzeniem na język.W edług fenomenologicznej teorii bytu istnieje tylko to, co jesteśmy w stanie przeżyć, „świat przeżywany” (Lebenswelt), a język jest w tym świecie naszym głównym ,,modus operandi". Nie jest więc jedynie środkiem, czy narzędziem służącym komunikacji, lecz przymiotem umożliwiającym przeżycie (,,das Erleben”), czyli prowadzącym do poznania świata. Podobny sposób rozumow ania skłania niektórych językoznawców do zrewidowania tezy o instrumentalnym charakterze języka. Tak na przykład Franciszek G rucza wręcz odrzuca tezę o instrumentalności języka, twierdząc, że nie jest on żadnym środkiem, czy narzędziem do czegokolwiek -  jest właściwością żyjącego człowieka:„Język nic jest narzędziem ani środkiem komunikacji -  jest kawałkiem nas. Jest im manentną własnością i konstytutywną właściwością ludzi. Język nie jest abstrakcją, jest konkretną własnością każdego człowieka. Człowiek komunikuje (się) zawsze, gdy znajduje się w polu czyjejś obserwacji. Język nie jest społeczny, jest indywidualny i prywatny i służy do poznania świata. Język to i natura, i kultura” (G rucza 1995).Jeśli tak, to potrzeba uczenia się nowego języka wynika z dążenia do poznania, czyli przeżycia świata, nowy język zaś staje się nowym ,.modus operandi" uczącego się dopiero wtedy, kiedy stanie się jego im manentną własnością -  jak mówi znane angielskie powiedzenie: ,.proficiency starts where translation stops". Trzeba więc na pow rót, szerzej określić potrzebę uczenia się nowego języka. N ajtrafniej ujął to  już przed laty H ans-Ebcrhard Piepho: „U czenie się nowego języka to  rozwijanie możliwości udziału w jego socjokulturowej rzeczywistości” (Piepho 1979).W odniesieniu do potrzeb społecznych, które determinują nauczanie języków , należy -  moim zdaniem -  zweryfikować tezę o wyłącznie prag-matycznych, utylitarnych przesłankach decyzji o uczeniu się języków obcych, jak również tezę o konieczności ukierunkow ania programów  nauczania wyłącznie na szybkie osiągnięcie umiejętności sprawnej komunikacji językowej, służącej realizacji ściśle określonych potrzeb prywatnych i zawodowych. Nie jest zadaniem program u, podręcznika, ani nauczyciela jedynie przekazanie wiedzy o języku, czy raczej jego rekonstrukcje, nie jest nim także jedynie wyćwiczenie w uczącym się sprawnych reakcji językowych stosow nie do wszystkich uw arunkow ań danej sytuacji komunikacyjnej. Rozwijanie nowego języka, czy raczej umożliwienie i ułatwianie tego rozwoju służyć m a także, a może naw et przede wszystkim, poszerzaniu horyzontów poznania uczącego się, a przez to  jest niezwykle ważnym elementem rozwoju jego osobowości.Jeśli przyjmiemy, że postulat nauczania i uczenia się języków wynika z naturalnego dążenia do poznania świata, a język jest właściwością ludzką, która to  umożliwia, to  powstają pytania dla dydaktyka najważniejsze: Jak to  robić? Jak  tę właściwość rozwijać u uczących się? Jakie w arunki należy im stworzyć? Czy jest to w ogóle możliwe? Jak twierdzi Grucza, języka nie m ożna przekazać. Jest on prywatny i nieprzekazywalny. Nie m ożna go też opisać, gdyż jest żywy, zmienny. Żyje się tak, jak żyje i zmienia się każdy jego posiadacz:„Języka nie można opisać, można go obserwować i rekonstruować. Istnieją tylko idiolekty w umysłach poszczególnych ludzi. Język jest nieprzekazywalny. Człowiek rodzi się z uniwersalnym zalążkiem języka, po czym go rozwija. Termin «język polski» jest rekonstruktem. Nauczyciel dostarcza «światła» do rozwoju nowego języka w sposób zorganizowany i systematyczny, posługując się tym rekonstruktem ” (Grucza 1995).Jeśli przyjmiemy założenie, że obiektem badania, czyli opisu jest dla językoznaw ców język w postaci abstrakcyjnego rekonstruktu, kodu, zaś celem nauczania języka jest umożliwienie rozwinięcia umiejętności jego zindywidualizowanego stosowania, to  wynikają z tego następujące konsek-wencje:-  obiektem studiów powinny być teksty, jak  najpełniejsza reprezentacja języka jako kodu;m etodą pracy pow inno być indyw idualne przeżycie, in terpre tacja prow adząca do uczynienia nowego języka „modus operandi” uczącego się.Aby przeżycie tekstu, jego interpretacja były w ogóle możliwe, teksty stosowane w procesie nauczania i uczenia się powinny spełniać szereg warunków. Stosowane współcześnie w nauczaniu języków obcych teksty są zorientow ane albo strukturalnie i służą prezentacji określonych program em struktu r gramatycznych, albo funkcjonalnie i służą prezentacji określonej sytuacji czy funkcji komunikacyjnej. Nauczyciele często pracują z tekstami celebrując pewien rytuał, nic dbając o to, czy w arto się jakim ś tekstem zajmować. 1 aki tekst pozostaje cały czas poza zasięgiem przeżycia uczącego się. Tymczasem oprócz funkcjonalności tekstu ważne jest także, a może przede wszystkim, czy daje on okazję do zastanowienia, do przeżycia. W edług hermcncutyków interpretacja tekstu, jego przeżycie przez czytelnika następuje, gdy dany tekst „w ydarza” się jego czytelnikowi. Paul Ricoeur zastępując pojęcie języka żywego (la parole) de Saussure’a terminem dyskurs określa go jako zdarzenie językowe:„Zdarzenie językowe, czyli dyskurs jest formą istnienia języka. Zdarzenia są aktualne, system zaś (la langue) jest tylko potencjalny, a więc w rzeczywistości nie istnieje inaczej, jak tylko w aktach dyskursu, co dyskursowi daje ontologiczne pierwszeństwo” (Ricoeur 1989).Język żyje więc w dyskursie. Fo rm ą dyskursu jest tekst. Tekst, żeby się wydarzył, nie może być wyłącznie informacyjny, zupełnie przejrzysty i jed -noznaczny, nie pozostawiający miejsca na refleksję, zastanowienie się — po -winien być dyskursem. D opiero interpretacja tekstu, jego uw yraźnianie jest procesem twórczym i prow adzi do przysw ajania języka. U m berto Eco nazywa takie teksty „otw artym i” , stwierdzając, że czytanie jest procesem aktywnego współdziałania, w którym czytelnik wyławia z tekstu to, czego tekst nie mówi (lecz sugeruje, presuponuje, implikuje i implicite przekazuje), wypełnia puste miejsca, łączy to, co znajduje się w owym tekście, z siecią naw iązań obecnych w świadomości czytelnika (Eco 1994). W prawdzie Eco odnosi swoje określenie do tekstu jako dzieła (literackiego), lecz z punktu widzenia pragmatyki tekstu każdy kom unikat, a więc także i tekst jest pewnego rodzaju dziełem w ymagającym mniej lub bardziej aktywnego w spółdziałania czytelnika. Stopień wymagań stawianych czytelnikowi przez tekst w procesie interpretacji może być różny: najmniejszy w przypadku prostych tekstów informacyjnych typu rozkład jazdy pociągów -  największy przy lekturze tekstów poetyckich. Problem polega wszakże na tym, że znakomita większość tekstów używanych w nauczaniu języków obcych, w tym polskiego, ogranicza się do najniższego poziomu wymagań stawianych czytelnikowi uczącemu się. Leon Leszek Szkutnik stwierdza, że teksty w podręcznikach są zazwyczaj jednoznaczne i konkretne, nie otwierająceuczącym się pola dla kreatywności i inwencji, co sprawia, że praca z nimi nie umożliwia (ani też praw dopodobnie w ogóle nie zakłada) żadnej interpre tacji, ani żadnego przeżycia czy refleksji. Celem dydaktycznym  tekstów jest najczęściej ilustracja, prezentacja przykładowego zastosow ania pewnych struk tur gramatycznych lub funkcjonalno-pojęciow ych danego języka. Nie są to więc teksty realne, przeznaczone dla czytelnika, lecz teksty-zbiory przykładów użycia struktur językowych nie przeznaczone do czytania, bo nie poddające się normalnemu procesowi interpretacji. Szkutnik uważa, że dobry tekst dydaktyczny powinien być:-  zrozumiały,-  wielowarstwowy,-  niejednoznaczny,-  egzystencjalny (Szkutnik 1994).W róćmy w tym miejscu do zawartego w tytule określenia „tekst auten-tyczny” . Jak wynika z powyższego wywodu, rozumiem pod tym pojęciem coś więcej niż tekst oryginalny, wycięty z jakiejś gazety, czy przepisany lub skopiow any z jakiejś książki, czy też napisany oryginalnie dla jakiegoś programu lub podręcznika. Tekst jest autentyczny wtedy, gdy spełnia wyżej opisane kryteria, gdy jest dyskursem, gdy umożliwia przeżycie, interpretację, gdy się może „w ydarzyć". Nie odrzucam jednakże tym samym sensui potrzeby pracy z tekstami innego typu -  specjalistycznym, oryginalnymi czy preparow anym i. Myślę, że jest możliwe, żeby i takie teksty miały cechy tekstu autentycznego. Stała, systematyczna praca z tekstami, w tym zwłaszcza z tekstami nazywanymi tu autentycznymi jest w świetle powyższego wywodu najwłaściwszą form ą indywidualizacji uczenia się i nauczania języków. K ażdy dzień, każde zajęcia bez okazji pracy z dobrym  tekstem, w tym zwłaszcza tekstem autentycznym, jest dniem dydaktycznie straconym.LITERATURA[1] E c o  U. (1994), Lector in Fabula, Warszawa.[2] G r u c z a  F. (1995), Języki, ludzie a lingwistyka stosowana, Wykład na seminarium Zakładu Językoznawstwa Stosowanego Instytutu Polonijnego UJ, Kraków  styczeń 1995.[3] P i e p h o  H.-E. (1979), Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts, Frankonius Verlag, Limburg.[4] R i c o e u r  P. (1989), Język, tekst, interpretacja, Warszawa.[5] S z k u t n i k  L. L. (1994), wypowiedź podczas targów językowych Expolingua, Warszawa, październik 1994.[6] S z u l c  A. (1976), Die Framdsprachendidaktik. Konzeptionen -  Methoden -  Theorien, Warszawa.[7] S z u l c  A. (1993), Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, zebrali i wstępem opatrzyli Z. K rasnodębski i K. Nellen, Warszawa.

http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/11089/12840/1/kpc7_8Waldemar_Martyniuk41_46.pdf

Praca z tekstem autentycznym w nauczaniu języków

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Biblioteka Nauki - repozytorium artykuÅÃ³w

Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego (University of Lodz Repository)

Praca z tekstem autentycznym w nauczaniu języków

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Biblioteka Nauki - repozytorium artykuÅÃ³w

Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego (University of Lodz Repository)

Biblioteka Nauki - repozytorium artykuÅÃ³w