Artykuł opisuje dwa błędne przekonania dotyczące kształcenia polszczyzny mówionej. Pierwsze dotyczy przeświadczenia, że uczeń na lekcjach (szczególnie języka polskiego) jest bardzo aktywny werbalnie, a drugie - że nauczyciel w kontaktach z uczniami posługuje się polszczyzną wzorcową. Autorka, opierając się na wynikach badań nad komunikacją szkolną, dowodzi, że oba są nieprawdziwe

Awramiuk, Elżbieta

Repozytorium Uniwersytetu w Białymstoku (University of Bialystok Repository)

Elżbieta AwramiukBIAŁYSTOKO dwóch błędnych przekonaniachdotyczących kształcenia mowy uczniaJednym z nadrzędnych celów nauczania w zreformo-wanej szkole jest nauka poprawnego i swobodnego wy-powiadania się, pisania i czytania ze zrozumieniem [Pod-stawa programowa, 1999, s. 584].Do realizacji tego zadania zobligowani są nauczycielewszystkich przedmiotów szkolnych na wszystkich eta-pach edukacyjnych, jednak polonista ma w tym wzglę-dzie obowiązki szczególne. W celach edukacyjnych i za-daniach szkoły w zakresie języka polskiego na każdymetapie edukacyjnym powtarza się pojęcie kompetencji ko-munikacyjnej, rozumianej jako umiejętność wypowiadaniasię w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych pry-watnych i publicznych. Niniejszy artykuł porusza kwestiezwiązane z kształceniem jednej ze sprawności w obrębiekompetencji komunikacyjnej, a mianowicie umiejętnościmówienia.Kształcenie umiejętności jasnego i sprawnego wypo-wiadania się w mowie nie jest nowym wymaganiem sta-10 ELŻBIETA AWRAMIUKwianym edukacji polonistycznej. Przykładowo, w progra-mie liceum z 1990 roku [Język polski, 1990] znajdowałosię bardzo wiele zapisów odnoszących się do kształce-nia umiejętności mówienia i słuchania. Program zalecałćwiczenia w starannej wymowie, głośne czytanie (z od-powiednią modulacją, tempem, natężeniem głosu orazstosowaniem pauz) oraz interpretację głosową tekstu li-terackiego, ćwiczenia starannej wymowy, mówienie su-gestywne i wyraźne, z odpowiednią intonacją i modu-lacją głosu. Wśród form wypowiedzi na różnych pozio-mach nauczania pojawiały się te, które służą kulturzeżywego słowa: dyskusja, przemówienie okolicznościowe,wywiad, referat. Zalecenia programowe w zakresie kształ-cenia umiejętności mówienia i słuchania były rozbudo-wane, jednak realizacja tych zaleceń pozostawiała wieledo życzenia.Świadome kształtowanie polszczyzny mówionej ucz-niów prowadzone było sporadycznie, niejako przy oka-zji realizacji zagadnień głównych, czyli historycznoliterac-kich. Skutki tych działań nie były zadowalające: młodzieżmówiła szybko, niewyraźnie, cicho, właściwie nie stara-jąc się, aby słuchacz odebrał komunikat. Nieświadomośćzwiązku między sposobemmówienia a ogólną oceną czło-wieka widać było wyraźnie na różnego rodzaju wystąpie-niach publicznych, na egzaminach, kiedy zdający, nawetposiadając dużą wiedzę, nie potraﬁł w atrakcyjny sposóbjej zaprezentować.Obowiązująca obecnie dla etapu ponadgimnazjalnegoPodstawa programowa [2002] zawiera liczne wymaganiadotyczące kształcenia mowy ucznia. Absolwent zreformo-wanej szkoły średniej powinien sprawnie posługiwać sięróżnymi odmianami polszczyzny w zależności od sytu-acji komunikacyjnej, wypowiadać się w określonych for-O DWÓCH BŁĘDNYCH PRZEKONANIACH DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA... 11mach gatunkowych, rozpoznawać akty mowy i ich inten-cje, rozpoznawać zabiegi perswazyjne, spostrzegać zjawi-ska powodujące niejednoznaczność wypowiedzi, skutecz-nie uczestniczyć w dialogu, dyskusji i negocjacjach. Bezwątpienia większą uwagę nauczycieli w zakresie kształ-cenia mowy spowoduje kształt nowej ustnej matury, naktórej abiturienci będą oceniani na podstawie prezenta-cji wybranego wcześniej tematu oraz rozmowy o proble-mach związanych z prezentowanym zagadnieniem. Pre-zentacja pozwoli sprawdzić umiejętność mówienia, wie-dzę z zakresu wyznaczonego przez temat oraz wykorzy-stanie materiałów pomocniczych, a rozmowa z egzamina-torami – rozumienie pytań przez zdającego, umiejętnośćformułowania odpowiedzi oraz obrony własnego stano-wiska. W obu częściach egzaminu ustnego ocenie podle-gać ma sprawność i poprawność językowa [por. Informa-tor, 2003].Mając na względzie doświadczenia poprzednich lat,tj. obecność dość licznych zapisów programowych doty-czących kształcenia mowy uczniów i nie najlepszą spraw-ność językową uczniów, nie należy spodziewać się, że ja-kość umiejętności wypowiadania się młodzieży w zróżni-cowanych sytuacjach komunikacyjnych znacząco wzrośniewłaśnie dzięki zapisom programowym. Oczywiste jest, żeto nie zapisy programowe decydują o jakości kształcenia,ale sposób ich realizacji.Skutecznemu kształtowaniu mowy ucznia przeszka-dzają dwa rozpowszechnione przekonania na temat edu-kacji: jedno dotyczy werbalnej aktywności ucznia na lek-cjach (szczególnie na lekcjach języka polskiego), a drugie –wzorcowego charakteru języka nauczyciela. Obydwa prze-konania formułowane są w nieoﬁcjalnych rozmowach natemat szkoły, pojawiają się one w wypowiedziach studen-12 ELŻBIETA AWRAMIUKtów, a wydaje się, że podzielają je także sami nauczyciele.Prowadzone w ostatnim piętnastoleciu badania nad ko-munikacją szkolną przekonują, że obydwa są mitami.Przekonanie pierwsze: na lekcjach języka polskiegouczeń mówi bardzo dużo.Przekonanie, że podczas lekcji języka polskiego uczeńi tak mówi bardzo dużo (więc mowę kształci niejakow sposób naturalny, niewymagający jakichś dodatkowychzabiegów), jest błędne z dwóch powodów. Po pierwsze,to nauczyciel, a nie uczeń, dominuje werbalnie na lekcji,a po drugie, komunikacja językowa w sytuacji szkolnej jestna tyle szczególna, że „sama z siebie” nie może kształcićw pełni kompetencji komunikacyjnej.Potwierdzenie tezy o werbalnej dominacji nauczycielanad uczniem można znaleźć w wielu pracach dotyczą-cych komunikacji językowej na różnych poziomach edu-kacyjnych [por. np. Kawka, 1999; Skowronek, 1999; Put-kiewicz, 1990]. Z badań wynika, że w polskiej szkole,nawet na etapie nauczania początkowego, wypowiedzinauczających zajmują niekiedy do 90% lekcyjnego czasu[Kawka, 1999, s. 35]. Na wyższych etapach nauczaniauczeń prawdopodobnie odzywa się częściej na lekcjachjęzyka polskiego niż innych przedmiotów; choć badaniaE. Putkiewicz [1999], dotyczące m.in. komunikacji w kla-sach VI–VIII na lekcjach języka polskiego, historii, mate-matyki, ﬁzyki, biologii i chemii, nie potwierdziły zależ-ności między sposobem komunikowania się nauczycieliz uczniami a przedmiotem nauczania [Putkiewicz, 1999,s. 101]. Autorytarne i współpracujące modele komuniko-wania się pojawiały się na lekcjach różnych przedmiotówi zależały głównie od obranej metody nauczania: modelautorytarny (z wyraźną dominacją nauczyciela) charakte-rystyczny jest dla wykładu, pogadanki i lekcji powtórze-O DWÓCH BŁĘDNYCH PRZEKONANIACH DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA... 13niowych, a model współpracujący – dla lekcji problemo-wych i ćwiczeniowych. Wniosek z badań był jeszcze jeden:w nauczaniu w klasach VI–VIII przeważał wzorzec auto-rytarny [Putkiewicz, 1990, s. 106].Bogusław Skowronek [1999], który analizował sposóbkomunikowania się na lekcjach języka polskiego w szkoleśredniej, potwierdza, że ilość i jakość wypowiedzi na-uczycieli i uczniów zależą od stosowanych metod dy-daktycznych i modelu lekcji, ale jednocześnie dostrzegaprzewagę wypowiedzi nauczycieli nad wypowiedziamiuczniów [Skowronek, 1999, s. 180].Wyniki przytoczonych badań przeczą dość rozpo-wszechnionemu przekonaniu, że uczeń na lekcji językapolskiego ma wiele okazji do ustnej wypowiedzi, a po-nadto dowodzą, że nawet wtedy, kiedy nauczyciel oddajeuczniowi głos, to dzieje się to w tak specyﬁcznej sytuacjikomunikacyjnej, że trudno mówić o kształceniu kompe-tencji komunikacyjnej.Specyﬁkę sytuacji komunikacyjnej w szkole oddajefunkcjonujący w literaturze naukowej termin „dyskursedukacyjny”. Badacze podkreślają sztuczność i stereoty-pizację tego typu porozumiewania się1. Sztuczność kon-taktów komunikacyjnych w dyskursie edukacyjnym po-lega na ograniczeniu ich występowania tylko do sytu-acji szkolnych, a stereotypizacja – na ich powtarzalnościi przewidywalności. Podstawowym powodem odmienno-ści sytuacji komunikacyjnej na lekcji jest fakt, iż dyskursedukacyjny jest sposobem przekazywania wiedzy, a domi-nującą relacją – relacja nauczyciel–uczeń. Najczęstsza sy-1 Specyﬁka komunikacji językowej w sytuacji szkolnej ma wpływ nietylko na kształcenie mowy ucznia, ale również na rozwijanie jego wy-powiedzi pisemnych [por. Bańkowska, Mikołajczuk, 2003].14 ELŻBIETA AWRAMIUKtuacja komunikacyjna na lekcji to sytuacja o charakterzeczysto dydaktycznym, która w sytuacji codziennej (niedy-daktycznej) nie wystąpi lub prawdopodobieństwo jej wy-stąpienia będzie znikome [Kawka, 1999, s. 171]. W przeci-wieństwie do pozaszkolnych sytuacji komunikacyjnych, nalekcji uczeń nie ma możliwości negocjowania tematu roz-mowy: jest on narzucony przez nauczyciela i to on inicjujewiększość zachowań werbalnych. Dobitnym przykłademsztuczności komunikacyjnej jest nakaz mówienia pełnymizdaniami [Kawka, 1999, s. 146; Tokarski, 1972, s. 132]. Pozaszkołą nienaturalna jest komunikacja zdominowana przezjedną ze stron, a za niegrzeczność uznaje się przerywaniewypowiedzi i opatrywanie jej własnym, często wartościu-jącym komentarzem.Sztuczność i stereotypizacja dyskursu edukacyjnegomają konotacje negatywne, o czym świadczą odnoszącesię do szkolnej komunikacji określenia typu: manipula-cyjny wzorzec komunikowania [Rittel, 1993, s. 58] czy jed-nostronny dialog pozorny [Skowronek, 1999, s. 180].Dyskurs edukacyjny jest zjawiskiem specyﬁcznym,uzasadnionym przez specyﬁkę sytuacji dydaktycznej.W swobodnej konwersacji pojawiają się znacznie bardziejzróżnicowane zachowania językowe, także dlatego, że i re-pertuar użyć języka jest znacznie bogatszy. Paradoks po-lega na tym, że celem polonistycznego kształcenia jestm.in. wychowanie ludzi swobodnie porozumiewającychsię w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, ale re-alizacja tego celu przebiega w ramach dyskursu szkolnego,który operuje ograniczonym i nienaturalnym (tzn. niewy-stępujacym poza szkołą) repertuarem aktów mowy.Przekonanie drugie: nauczyciel uczy, kiedy mówi.Przekonanie to opiera się na dwóch założeniach: popierwsze, że nauczyciel mówi wzorcowo, po drugie, żeO DWÓCH BŁĘDNYCH PRZEKONANIACH DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA... 15samo słuchanie ma moc kształcącą. Obydwa założenia sąbłędne.Bez wątpienia wzorce językowe nauczyciela oddzia-łują na język ucznia, jednakże przeświadczenie, że nauczy-ciel wykształci sprawność mówienia u swych uczniów je-dynie dając przykład, nie jest prawdziwe.Mowa nauczycieli nie jest wzorcowa ani pod wzglę-dem poprawności językowej, ani pod względem spo-sobu komunikowania się. Dowodzą tego liczne prace[por. Putkiewicz, 1990; Wojtczuk, 1993; Gis, 1994; Polań-ski, Synowiec, 1995; Kawka, 1999]. Nauczyciele dość czę-sto posługują się niestaranną odmianą polszczyzny, sto-sują wtręty językowe (np. prawda, dokładnie, po pro-stu), a na wcześniejszych etapach edukacyjnych naduży-wają deminutiwów (np. Otwórzcie zeszyciki!). Badacze ję-zyka nauczycieli podają długi rejestr błędów językowychróżnego typu: od ortofonicznych po składniowe i leksy-kalne [por. Polański, Synowiec, 1995, s. 115–117; Synowiec,1999, s. 118]. W wypowiedziach nauczycieli zdarzają siętak nienaturalne elementy jak segmentacja sylabiczna czytzw. echo nauczycielskie, czyli powtarzanie zmodyﬁkowa-nej wypowiedzi uczniowskiej [Polański, Synowiec, 1995,s. 114]. Nie bez powodu pojawiają się głosy, że eduka-cja językowa przyszłych nauczycieli wymaga zmian [por.Podracki, Porayski-Pomsta, 1998; Pawłowska, 2000; Ko-walikowa, 2002].Duże znaczenie dla rozwijania mowy uczniów masposób komunikowania się nauczycieli z uczniami w trak-cie lekcji, co ściśle związane jest z omawianą specyﬁkądyskursu edukacyjnego. Zachowania werbalne nauczy-cieli są zdominowane przez takie typy aktów mowy jakpolecenia, pytania, upomnienia i wyjaśnienia, a wśródnich nie brakuje takich, które są znamienne wyłącznie16 ELŻBIETA AWRAMIUKdla dyskursu szkolnego [por. Synowiec, 1999, s. 117]. Sto-sowane przez nauczycieli powitania i pożegnania orazformuły służące do podtrzymywania kontaktu są sche-matyczne i stereotypowe [Kawka, 1999, s. 63–67; Polań-ski, Synowiec, 1995, s. 113], nauczyciel bardzo rzadkochwali uczniów, ale za to posługuje się bogatym repertu-arem nagan [Kawka, 1999, s. 204–206; Nicpoń, 2001; Przy-byla, 2001]. Uczeń nie styka się więc z szerokim reper-tuarem aktów mowy, który można byłoby traktować jakowarty naśladowania wzorzec.Fałszywe jest również założenie, iż samo słuchaniewystarczy do wykształcenia pożądanych zachowań. Coprawda obcowanie językowe z innymi ludźmi jest naj-skuteczniejszą drogą nabywania sprawności językowej,jednak obcowanie to powinno opierać się także na ak-tywności uczącego się. Potwierdzają to badania psycho-logów i pedagogów dotyczące teorii uczenia się [por.Arends, 1998; Kruszewski, 2002, red.] – efektywne na-uczanie powinno opierać się przede wszystkim na ak-tywności uczącego się. Uaktywnianie mowy uczniów masens również z tego względu, że to mowa pozwalauczniowi przyswajać wiedzę, uwewnętrzniać ją, prze-kształcać tzw. wiedzę szkolną w wiedzę czynną [Bar-nes, 1988, s. 98].Pozytywny wzorzec z pewnością wzmacnia efektyprocesu kształcenia, ale jeśli nie będzie mu towarzyszyćaktywizacja uczących się, trudno będzie osiągnąć zado-walającą kompetencję komunikacyjną. Podobnie jak zna-jomość gramatyki nie przekłada się automatycznie na po-prawność i sprawność językową, tak samo słuchanie niepowoduje natychmiastowej poprawy sposobu mówienia.Trudno przypuszczać, aby istniała jakaś jedna re-cepta na skuteczny sposób kształcenia mowy uczniów, jed-O DWÓCH BŁĘDNYCH PRZEKONANIACH DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA... 17nak świadomość nieprawdziwości omówionych przeko-nań wydaje się podstawą efektywnego kształcenia mowyucznia. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę, że aby sku-tecznie kształcić sprawność porozumiewania się w zróż-nicowanych sytuacjach komunikacyjnych, trzeba takie sy-tuacje inicjować na lekcji; aby aktywizować werbalne za-chowania uczniów, trzeba im oddać głos. W realiach szkol-nych oznacza to zmianę stylu nauczania, polegającą na od-chodzeniu od autorytarnych wzorców komunikowania sięku wzorcom partnerskim.Nie wszystkie programy nauczania języka polskiegow zreformowanej szkole wspierają nauczycieli w zasygna-lizowanym kierunku zmian, ale są i takie, w których naj-nowsza wiedza z zakresu lingwistyki, psycholingiwstyki,pedagogiki i psychologii została wykorzystana do opra-cowania nowej koncepcji kształcenia językowego. Pozy-tywnym przykładem jest przeznaczony do trzech etapówedukacyjnych program „To lubię!” [Jędrychowska i in.,1999; Jędrychowska i in., 2001; Jędrychowska i in., 2002].Jego autorzy proponują komunikacyjny model kształce-nia językowego, którego głównym celem jest poszerzanierepertuaru ról językowych adekwatnych do sytuacji ko-munikacyjnych. Koncepcja ta nie neguje wartości wiedzyo języku, ale proponuje łączenie nauczania podświado-mego (poprzez działania językowe, budowanie i odbiera-nie aktów mowy) ze świadomym (poprzez dostarczaniestosownych reguł wyrażanych w metajęzyku) [por. Mra-zek, 1998].Jakość kształcenia, a więc także jakość zachowań wer-balnych ucznia, zależy nie tylko od zapisów programo-wych, lecz również – a może przede wszystkim – od stylunauczania i świadomości nauczycieli. Doskonale tę myśloddają wypowiedziane przed laty słowa Juliusza Kleinera:18 ELŻBIETA AWRAMIUKDobry program, dobry podręcznik i zły nauczyciel to kombina-cja znacznie gorsza niż zły program, zły podręcznik i dobrynauczyciel2.BibliograﬁaArends R. [1998], Uczymy się nauczać, Warszawa.Bańkowska E., Mikołajczuk A. [2003], Swoistość komunikacji języ-kowej w sytuacji szkolnej, [w:] Praktyczna stylistyka nie tylko dlapolonistów, red. E. Bańkowska, A. Mikołajczuk, Warszawa,s. 353–356.Barnes D. [1988], Nauczyciele i uczniowie. Od porozumiewania siędo kształcenia, Warszawa.Gis A. [1994], Strumień świadomości... O języku nauczycieli, „Polo-nistyka” 1994/5, s. 295–300.Informator [2003], Informator maturalny od 2005 roku. Język polski,Warszawa.Jędrychowska i in. [1999], M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna,H. Mrazek, I. Steczko, To lubię! Program nauczania języka pol-skiego w klasach IV–VI zreformowanej szkoły podstawowej, Kra-ków.Jędrychowska i in. [2001], M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna,H. Mrazek, M. Potaś, To lubię! Program nauczania języka pol-skiego w klasach 1–3 gimnazjum, Kraków.Jędrychowska i in. [2002], M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna,P. Kołodziej, W. Martyniuk, H. Mrazek, M. Potaś, I. Steczko,E. Szudek, J. Waligóra, To lubię! Program nauczania językapolskiego w klasach I–III liceum ogólnokształcącego, liceum pro-ﬁlowanego i technikum, Kraków.Język polski [1990], Język polski. Szkoła średnia. Program nauczania,Warszawa.2 Kleiner J. [1957], Na temat lekcyj języka polskiego, „Polonistyka” 1957,nr 2, s. 2.O DWÓCH BŁĘDNYCH PRZEKONANIACH DOTYCZĄCYCH KSZTAŁCENIA... 19Kawka M. [1999], Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka, Kraków.Kleiner J. [1957], Na temat lekcyj języka polskiego, „Polonistyka”1957, nr 2, s. 1–2.Kowalikowa J. [2002], System i komunikacja w kształceniu języko-wym i w edukacji lingwistycznej nauczycieli, [w:] Problemy edu-kacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającejsię Europie, t. I Kształcenie języka ojczystego dziecka, red. Mi-chalewska, M. Kisiel, Kraków, s. 11–18.Kruszewski K. [2002, red.], Sztuka nauczania. 1. Czynności nauczy-ciela, Warszawa.Martyniuk W. [1999], Cele edukacji językowej, „Nowa Polszczy-zna” 1999, nr 4, s. 50–53.Mrazek H. [1998], Komunikacyjny model nauczania. Rozwijanie ję-zyka dziecka w klasach IV–VIII, „Nowa Polszczyzna” 1998,nr 1, s. 3–8.Nicpoń J. [2001], Nagana jako edukacyjny akt mowy, „Polonistyka”2001, nr 6, s. 333–338.Pawłowska R. [2000], Jak przygotować nauczyciela-polonistę dokształcenia językowego ucznia?, [w:] Język polski jako przedmiotdydaktyki uniwersyteckiej, Lublin, s. 43–54.Podracki J., Porayski-Pomsta J. [1998], Przygotowanie nauczycielido edukacji językowej, [w:] Edukacja językowa Polaków, pod red.W. Miodunki, Kraków, s. 83–89.Podstawa programowa [1999], Podstawa programowa kształceniaogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów,„Dziennik Ustaw” 1999, nr 14.Podstawa programowa [2002], Podstawa programowa kształceniaogólnego dla szkół ponadpodstawowych. Język polski, „DziennikUstaw” 2002, nr 51.Polański E., Synowiec H. [1995], Stan języka uczniów i nauczycieli,[w:] Zjazd polonistów 1995 (Zagadnienia edukacyjne). Materiałypod red. B. Chrząstowskiej i Z. Urygi, Kraków, s. 103–119.Przybyla O. [2001], Akt mowy o funkcji ekspresywnej w języku na-uczycieli, [w:] Język w komunikacji, t. 3, red. G. Hebrajska,Łódź, s. 187–195.20 ELŻBIETA AWRAMIUKPutkiewicz E. [1990], Proces komunikowania się na lekcji. Analizawypowiedzi nauczycieli i uczniów, Warszawa.Rittel T. [1993], Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywaniei kształcenie języka, Kraków.Skowronek B. [1999], O dialogu na lekcjach w szkole średniej. Ana-liza pragmatyczno-językowa, Kraków.Synowiec H. [1999], Język polski w szkole, [w:] Polszczyzna 2000.Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, pod red. W. Pi-sarka, Kraków, s. 115–129.Tokarski J. [1972], Gramatyka w szkole. Podstawowe zagadnienia me-todyki, Warszawa.Wojtczuk K. [1993], Język nauczycieli w świetle badań lingwistycz-nych. Normatywne aspekty wariancji wyrazowej (na przykładzienauczycieli nauczania początkowego siedleckich szkół podstawo-wych), Siedlce.

O dwóch błędnych przekonaniach dotyczących kształcenia mowy ucznia

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repozytorium Uniwersytetu w Białymstoku (University of Bialystok Repository)