Englisch unterscheidet sich als Schulfach insofern von anderen Fächern, als die Sprache nicht nur Inhalt und Ziel, sondern auch Medium des Unterrichts ist. Damit kann alles zum Thema einer Lektion werden, vorausgesetzt, es trägt – in authentischen Kommunikationsanlässen – zum Kompetenzaufbau in der Fremdsprache bei. Die befragten Expert/innen betonen, dass Lehrkräfte angesichts der Vielfalt der Herausforderungen neben hervorragender Sprachkompetenz über ein professionelles Methodenrepertoire verfügen müssen.+repphzhbib

Prusse, Michael

Prusse-Hess, Barbara

German

Pädagogische Hochschule Zürich

Lehren & Lernen ▪ 4 – 201916
Guter und wirksamer Fachunterricht
Englisch unterscheidet sich als Schulfach insofern von anderen Fächern, als die Sprache nicht nur Inhalt und 
Ziel, sondern auch Medium des Unterrichts ist. Damit kann alles zum Thema einer Lektion werden, voraus-
gesetzt, es trägt – in authentischen Kommunikationsanlässen – zum Kompetenzaufbau in der Fremdsprache 
bei. Die befragten Expert/innen betonen, dass Lehrkräfte angesichts der Vielfalt der Herausforderungen neben 
hervorragender Sprachkompetenz über ein professionelles Methodenrepertoire verfügen müssen.
 Stichwörter: wirksamer Englischunterricht, kommunikativer Englischunterricht, Sprachkompetenz, 
Methodenvielfalt
Wirksamer Englischunterricht:  
die Sprache als Inhalt, Ziel und Medium
Barbara Prusse-Hess, Michael Prusse
Englisch als Schulfach zeichnet sich dadurch aus, dass 
die Sprache nicht nur Inhalt und Ziel ist, sondern auch 
als Medium des Unterrichts dient. Daraus ergibt sich 
die wichtigste Spezifität dieses Schulfachs im Vergleich 
zu anderen Fächern: Die Wirksamkeit des Unterrichts 
wird in erster Linie an der erreichten Sprachkompetenz 
gemessen. Bei den Lernenden erfordert dies merkliche 
Lernleistungen während der Schulzeit; bei den Lehren-
den ist die ausgezeichnete Sprachbeherrschung eine 
notwendige Voraussetzung für die erfolgreiche Berufs-
ausübung. In Deutschland hat deshalb die Kultusminis-
terkonferenz in den Kompetenzprofilen, welche für die 
Lehrer/innenbildung maßgebend sind, bei den Unter-
richtenden ein „nativnahes Sprachkönnen“ als Vorgabe 
festgelegt (KMK 2008, 39). 
Ein wirksamer Englischunterricht soll bei den Lernen-
den zu nachweislich wachsenden kommunikativen Fä-
higkeiten führen. Englischlehrer/innen begleiten und 
unterstützen diesen Kompetenzaufbau. Dabei decken 
sie ein sehr breites Wissensgebiet ab, da Englischunter-
richt unterschiedlichste englischsprachige Gesellschaf-
ten und deren geographische, historische und kulturelle 
Besonderheiten umfasst. Zusätzlich legt der Unterricht 
die Grundlagen für eine lingua franca in zahlreichen 
Berufen mit ihren je eigenen Fachsprachen. 
Diesbezüglich muss kurz auf das Vokabular verwiesen 
werden: Auch wenn es erwiesenermaßen schwierig ist, 
die Größe des Wortschatzes einer Sprache einigerma-
ßen präzise zu bestimmen, weist Englisch – verglichen 
z. B. mit Deutsch oder Französisch – mit Abstand den 
größten Wortschatz aus. Dieser Umfang der Sprache 
wie auch die Breite der Themen und Möglichkeiten sind 
sowohl als Chance wie auch als Herausforderung für 
einen wirksamen Englischunterricht zu verstehen. 
Die unübersehbare bzw. unüberhörbare Präsenz des 
Englischen in den Medien ist eine weitere markante 
Besonderheit, welche außerschulisches Englischlernen 
begünstigt und motivationsfördernde Effekte haben 
kann, vorausgesetzt es gelingt Englischlehrer/innen, im 
Klassenzimmer an den privaten Sprachgebrauch ihrer 
Schüler/innen anzuknüpfen. Es ergeben sich aus den 
hier kurz skizzierten Charakteristiken des Englischen 
somit einige nachvollziehbare Beweggründe, die En-
gelbert Thaler in seinem Interview dazu geführt haben 
mögen, die Englischdidaktik „als Königsdisziplin der 
Wissenschaften“ zu bezeichnen.  
Der heutige Englischunterricht hat seine Wurzeln in 
der kommunikativen Wende, die mit den linguistischen 
Forschungsarbeiten von Chomsky (1965) und Hymes 
(1972) dazu führte, dass der Fremdsprachenunterricht 
sich schon früh der Kompetenzorientierung zuwendete 
(erste Vorarbeiten für den Gemeinsamen Europäischen 
Referenzrahmen für Sprachen, GERS, erfolgten bereits 
in den siebziger Jahren im Auftrag des Europarats; vgl. 
Van Ek/Alexander 1975). Die funktionale Zweckorien-
tierung, die sich zwischenzeitlich aus der Umsetzung 
des GERS ergab, hat aber auch Kritik ausgelöst. Die 
nüchternen Kompetenzen, welche der Europarat im 
Hinblick auf ein zusammenwachsendes Europa pro-
pagierte, führten beispielsweise zu einer Schwächung 
des Anteils von Literatur im modernen Englischunter-
richt. Kommunikation auf reinen Zweck zu reduzieren, 
widerspricht jedoch der menschlichen Natur; Sprache 
kann z. B. auch spielerisch verwendet werden. Gerade 
im Englischen sind Wortwitz und Wortspiel in der All-
tagskommunikation ausgesprochen bedeutsam. Erfreu-
licherweise nehmen Curricula jüngeren Datums, wie 
der Schweizer Lehrplan 21, Kultur und Literatur wieder 
bewusst in den Fokus. 
Die fachdidaktischen Diskussionen um den Englischun-
terricht der letzten Jahre drehten sich in erster Linie um 
den Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur im 
Guter und wirksamer Fachunterricht
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Kontext von immer mehr Englischsprechenden, welche 
die Sprache nicht als Erst- oder Bildungssprache erlernt 
haben, sondern als Fremdsprache. Die Letzteren sind 
gegenüber den Muttersprachigen mittlerweile in der 
Mehrzahl. In diesem Diskurs ist ein Konzept wie ELF 
(English as a lingua franca) zu situieren, welches die 
Sprache auf zweckmäßige Kommunikationssituationen 
mit vereinfachter Grammatik und beschränktem Voka-
bular reduziert. Weitere Diskussionen entstehen immer 
wieder zu Methodenfragen, beispielsweise über den 
Nutzen des Unterrichtens anderer Fächer auf Englisch 
(bilingualer Fachunterricht, Content and Language In-
tegrated Learning CLIL). 
Trotz vorhandener Kontroversen zeigt die Auswertung 
der insgesamt achtzehn Interviewbeiträge zu wirksa-
mem Englischunterricht allerdings, dass die befragten 
Expert/innen mehr verbindet als trennt. Ihre Antworten 
wurden, methodisch gemäß der thematischen Analyse, 
nach dem Prinzip des offenen Kodierens bearbeitet. Zur 
Frage des wirksamen Englischunterrichts äußerten sich 
insgesamt neun Fachdidaktiker/innen, die an Hochschu-
len tätig sind, primär aus ihrer Forschungsperspektive, 
sowie neun Seminarleiter/innen, Praxislehrer/innen und 
erfahrene Lehrer/innen mit ihrem berufspraktischen Er-
fahrungshintergrund. Die anspruchsvolle Fragestellung 
bezüglich der zentralen Faktoren, die zu einem wirksa-
men Englischunterricht beitragen, wird je nach Hinter-
grund der Interviewten mit unterschiedlichen Gewich-
tungen beantwortet. Trotz der unterschiedlichen Rollen, 
welche die achtzehn Expert/innen in ihrem beruflichen 
Alltag und Umfeld innehaben, ergeben sich aus all den 
Interviews bemerkenswerte und teilweise gut vergleich-
bare Impressionen, die in der Folge beispielhaft an drei 
Fragen genauer betrachtet werden sollen. 
Die Namen einzelner Expert/innen wurden jeweils nach 
ihren wörtlichen oder sinngemäßen Zitaten in Klammern 
gesetzt und sind am Schluss dieses Beitrags aufgelistet. 
„Welche Qualitätsmerkmale halten Sie für 
den Englischunterricht für essenziell?“
❙ Die interviewten Expert/innen verweisen hauptsäch-
lich auf Methodenvielfalt als herausragendes Merk-
mal – und zwar nicht im Sinne eines Methodenfeu-
erwerks, sondern im Hinblick auf die Bedeutsamkeit 
der Auswahl von geeigneten Methoden für die ge-
wählten Unterrichtsinhalte und für die unterrichtete 
Klasse (Hania Bociek, Sabine Doff, Mechthild Hesse, 
Uta Schramm). Dieser Aspekt wird bei dieser Frage 
am häufigsten übereinstimmend als Eigenschaft von 
qualitativ hochstehendem Englischunterricht genannt 
(Julia Hüttner, Christiane Lütge, Michael Mitchell). 
In diesem Kontext hat sowohl lernerzentrierter wie 
auch lehrerzentrierter Unterricht seinen Platz (Car-
men Amerstorfer, Engelbert Thaler). 
❙ Die Qualität der kontinuierlichen Sprachenbildung 
misst sich an der Fähigkeit, über den Gebrauch der 
Sprache positive Beziehungen zu den Dialogpartnern 
zu kreieren und beizubehalten (Werner Delanoy). 
❙ Der Englischunterricht muss sowohl Phasen mit In-
haltsorientierung wie auch den Fokus auf die Form-
ebene der Sprache beinhalten (Henning Rossa). 
❙ Im Weiteren wird ein Augenmerk auf klare Ar-
beitsanweisungen und gute Lernaufgaben gerichtet 
(teacher clarity, vgl. Hattie 2009, 126). Überhaupt ist 
„Klarheit in den Zielen, Anforderungen, Strukturen 
und Inhalten“ zentral (Sabine Doff, auch Mechthild 
Hesse, Brigitte Reber, Laurenz Volkmann). 
❙ Weitere Markenzeichen von qualitativ überzeugen-
dem Englischunterricht sind gemäß den Interviewten 
eine ausgeprägte kommunikative Handlungskompe-
tenz der Schüler/innen (Ruth Keller, Barbara Mehl-
mauer-Larcher, Laurenz Volkmann), der Fokus auf 
individuelle Förderung, die quasi permanente Ver-
wendung der Zielsprache (Sabine Doff, Christiane 
Lütge, Brigitte Reber) sowie eine positive Fehlerkul-
tur in einer angstfreien Atmosphäre (Bernd Freyer, 
Mechthild Hesse, Julia Hüttner). 
❙ Die Bedeutung von zielorientiertem, wohlwollendem 
und kontinuierlichem Feedback – gemäß Hatties 
Metastudie ein Kernelement von gutem Unterricht – 
wird als weiteres Qualitätsmerkmal genannt (Stefan 
Keller, Christiane Lütge, Laurenz Volkmann). 
❙ Ebenfalls aufgeführt wurden Aspekte wie die Rhyth-
misierung der Lerneinheiten, die Relevanz von Tests, 
die kohärent auf die Unterrichtsgestaltung passen 
(Ruth Keller, Christiane Lütge, Laurenz Volkmann), 
die Wirksamkeit von gut gestalteten Lernumgebun-
gen (Werner Delanoy, Laurenz Volkmann) und – last 
but not least – eine hohe Aktivität der Schüler/innen 
im Englischunterricht (Engelbert Thaler). 
Es ist naheliegend, in Anlehnung an Butzkamm (2007, 
381) bei der Qualitätsfrage festzustellen, dass wirksa-
mer Englischunterricht viel mehr ist als einfach Eng-
lischunterricht. 
„Worauf gilt es bei der Entwicklung und dem 
Einsatz von Aufgaben bzw. Aufgabensets im 
kompetenzorientierten Englischunterricht 
besonders zu achten?“
❙ Die Entwicklung von wirksamen Lernaufgaben ist 
auch für den Englischunterricht zentral. Dabei sind 
die ausschlaggebenden Faktoren gemäß den Antwor-
ten zu dieser Interviewfrage das Setzen von konkreten 
und sinnvollen Lernzielen, der Bezug zu den Lehr-
plänen, das Schaffen von authentischen Kommuni-
kationsanlässen mit – nach Möglichkeit – Bezug zur 
Lebenswelt der Lernenden sowie das Abzielen auf ein 
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Guter und wirksamer Fachunterricht
erkennbares Lernergebnis (Bernd Freyer, Brigitte Re-
ber). Diese Hinweise können mit den Merkmalen von 
Fokus und Relevanz beschrieben werden: Lernauf-
gaben sollen für die Schüler/innen eine erkennbare 
Bedeutsamkeit haben und sie auf ihrem Weg der Er-
weiterung ihrer sprachlichen Kompetenzen unterstüt-
zen (Carmen Amerstorfer, Hania Bociek). Dabei sind 
realistische Szenarien notwendig, die nicht nur eine 
(Sprach-)Kompetenz erfordern (Laurenz Volkmann). 
❙ Ebenfalls wird die Anregung der Schüler/innen so-
wohl zur Selbsttätigkeit als auch zur Kooperation – 
immer mit dem Ziel der Sprachproduktion vor Augen 
– als Qualität von guten Aufgaben eingeschätzt. 
❙ Weitere Merkmale sind eine klare Organisation, 
eine logische Planung und Strukturierung, ein gutes 
Zeitmanagement und Flexibilität (Julia Hüttner, Uta 
Schramm). Mit dem Letzteren ist gemeint, dass die 
Aufgaben aufgrund von Unvorhergesehenem durch 
die Lehrer/innen leicht adaptiert werden können. 
Laurenz Volkmann geht sogar noch einen Schritt 
weiter und betont, dass „Umwege, Zufallsfunde, 
fruchtbare Momente“ und „Aha-Erlebnisse“ ausge-
sprochen ihren Platz beim Bearbeiten von Aufgaben 
haben sollten. 
❙ Mehrere Interviewte betonen die Notwendigkeit 
einer transparenten Beurteilung mit Berücksichti-
gung der Produkte beziehungsweise des Prozesses 
und schlagen eine Feedbackphase vor, in der die Er-
gebnisse und der Verlauf der Aufgabe von allen am 
Unterrichtsgeschehen Beteiligten kritisch gewürdigt 
werden. 
❙ Im Hinblick auf das Zusammenspiel mit Testaufga-
ben, die im Kontext von Bildungsstandards und „zur 
Erfassung curricular beschriebener Kompetenzen“ 
kreiert werden, wird auf das Gütekriterium der Vali-
dität verwiesen (Henning Rossa). 
❙ Schließlich gibt es weitere Nennungen zur Qualität 
von Lernaufgaben, bezugnehmend auf das Vorwis-
sen der Lernenden, die Zielgruppenorientierung, das 
Motivationspotential und die Vielseitigkeit des The-
mas wie auch zur Relevanz von klaren Anweisungen 
und dem Einplanen von Unterstützungsangeboten 
unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Lern-
stile und Lerntypen.
„Welche Lernumgebungen und Lehr-/Lern-
formen halten Sie für einen wirksamen Eng-
lischunterricht für besonders bedeutsam?“ 
Was die Effizienz von Lernumgebungen und Lehr-/
Lernformen betrifft, beziehen sich die Interviewten pri-
mär auf den Aspekt des Methodenrepertoires (Sabine 
Doff, Ruth Keller, Uta Schramm), das für einen wirksa-
men Englischunterricht möglichst breit sein sollte.
❙ Empfehlenswert ist eine ausgewogene Balance von of-
fenen und geschlossenen Arrangements wie auch von 
schüler- beziehungsweise lehrerzentrierten Phasen 
(Christiane Lütge, Brigitte Reber, Engelbert Thaler). 
❙ Ein starkes Gewicht wird ebenfalls auf kooperative 
Arbeitsformen, den Einsatz von Diskussionen und 
Debatten sowie auf verschiedenste Lernaufgaben 
und Projekte gelegt (Katharina Fischer, Julia Hütt-
ner, Henning Rossa, Uta Schramm). 
❙ Selbstorganisiertes oder autonomes Lernen kommt 
in diesem Zusammenhang ebenfalls zur Sprache und 
ist durchaus mit dem davor genannten schülerzent-
rierten Unterricht verbunden (Carmen Amerstorfer, 
Hania Bociek, Werner Delanoy). 
❙ Als Beispiel von konkreten Lernumgebungen wird 
das extensive Lesen aufgeführt (Hania Bociek, Bar-
bara Mehlmauer-Larcher), das gemäß verschiedenen 
Studien eine hohe Effektivität aufweist (z. B. Kirch-
hoff 2009; Krashen 2004, 2011; Nakanishi 2015). 
❙ Weitere Stellungnahmen verweisen auf den beleben-
den Einsatz von Theaterprojekten und Rollenspielen 
(Christiane Lütge, Michael Mitchell), die Bedeutung 
von außerschulischen Lernorten genauso wie die der 
virtuellen oder realen Kommunikation mit Englisch 
sprechenden Personen (Laurenz Volkmann) und auf 
die Notwendigkeit einer gewissen anglophilen Be-
geisterung der Lehrkraft (Stefan Keller). 
Schließlich wird auch hier zu Recht angemerkt, dass es 
„keine Patentrezepte gibt, die durchwegs den Erfolg des 
Englischunterrichts garantieren würden“ (Ruth Keller, 
auch Stefan Keller, Christiane Lütge). 
Literatur
Butzkamm, W.: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen: Eine neue 
Methodik für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen 22007.
Chomsky, N.: Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, 
Mass. 1965. 
Hattie, J. A. C.: Visible Learning. A Synthesis of Over 8.000 
Meta-Analyses Relating to Achievement. London 2009.  
Hymes, D. H.: On communicative competence. In: Pride, J. B./
Holmes, J. (Eds.): Sociolinguistics. Baltimore 1972, S. 269-293.
Kirchhoff, P.: Extensives Lesen in der Unterstufe des Gymnasi-
ums. In: Forum Sprache 2 (2009), S. 105-120.
Krashen, S. D.: The Power of Reading. Westport, CT 2004.
Krashen, S. D.: Free Voluntary Reading. Santa Barbara, CA 
2011. 
KMK Kultusministerkonferenz:  Ländergemeinsame inhaltliche 
Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidakti-
ken in der Lehrerbildung. Berlin: Sekretariat der KMK 2008. 
http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_
beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf 
Nakanishi, T.: A Meta-Analysis of Extensive Reading Research. 
In: TESOL Quarterly 49 (2015), No. 1, S. 6-37.
Van Ek, J. A./Alexander, L. G.: Threshold Level English. Ox-
ford 1975.
Guter und wirksamer Fachunterricht
Lehren & Lernen ▪ 4 – 2019 19
Befragte Expertinnen und Experten
Carmen Amerstorfer, Dr., Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Hania Bociek, Universität Zürich und Kantonsschule Wiedikon 
Zürich
Werner Delanoy, Prof. Dr., Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Sabine Doff, Prof. Dr., Universität Bremen 
Katharina Fischer, Orientierungsschule Grossmatt Hergiswil 
und Pädagogische Hochschule Luzern
Bernd Freyer, Sophie-Scholl-Gesamtschule Hamm und Zentrum 
für schulpraktische Lehrerausbildung Hamm
Mechthild Hesse, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Freiburg
Julia Hüttner, Prof. Dr., University of Southampton / Universität 
Wien
Ruth Keller, Dr., Pädagogische Hochschule Zürich
Stefan Keller, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule der Fach-
hochschule Nordwestschweiz und Universität Basel 
Christiane Lütge, Prof. Dr., Ludwig-Maximilians-Universität 
München
Barbara Mehlmauer-Larcher, Dr., Universität Wien
Michael Mitchell, Dr., Gymnasium der Mariannhiller Missio-
nare Maria Veen Reken
Barbara Prusse-Hess, lic. phil. I
Pädagogische Hochschule Zürich
barbara.prusse-hess@phzh.ch
Prof. Dr. Michael C. Prusse 
Pädagogische Hochschule Zürich
michael.prusse@phzh.ch
Brigitte Reber, Pädagogische Hochschule Bern
Henning Rossa, Prof. Dr., Universität Trier
Uta Schramm, Staatliches Studienseminar für Lehrerbildung 
Gera
Engelbert Thaler, Prof. Dr., Universität Augsburg
Laurenz Volkmann, Prof. Dr., Friedrich-Schiller-Universität 
Jena
Qualitätsvoller Chemieunterricht zeichnet sich aus durch kognitiv aktivierende Unterrichtsarrangements, eine 
gute inhaltliche Strukturierung sowie eine effektive Klassenführung beim gemeinsamen Experimentieren und 
Modellieren, verbunden mit dem metakognitiven Reflektieren im Bereich Nature of Science. Hierbei ist es 
wichtig, die entsprechenden Schülervorstellungen zu berücksichtigen und sensibel mit der Fachsprache umzu-
gehen. Damit wird weniger auf die Vermittlung eines Wissenskanons als vielmehr auf das Verstehen grundle-
gender Konzepte (wie z. B. der chemischen Reaktion) gesetzt.
 Stichwörter: wirksamer Chemieunterricht, qualitätsvoller Chemieunterricht, aktivierender Chemieunterricht, 
Präkonzepte, forschendes Lernen, Klassenführung
Chemieunterricht – wann ist er wirksam?
Markus Rehm
Was ist wirksamer Chemieunterricht? Diese Frage stel-
len sich nicht nur Chemielehrer/innen, sondern eben-
falls Chemiedidaktiker/innen, Fachleiter/innen der Re-
ferendariatsphase und natürlich Lehramtsstudierende. 
Für die Beantwortung dieser wichtigen Frage für den 
Unterricht wurden Expert/innen befragt, die sich über 
viele Jahre wissenschaftlich sowie praktisch in der 
Schule mit den Fragen nach wirksamem Chemieunter-
richt beschäftigt haben.  
Bei der Synthese der Antworten zeigt sich, dass die 
Community der Chemiedidaktik eine relativ homogene 
Gruppe darstellt. Das ist einerseits der in den letzten 
Jahren intensiven fachdidaktischen Forschung und de-
ren Verzahnung mit der Praxis im Bereich des Unter-
richtsfachs Chemie zu verdanken, andererseits hatte die 
Auswahl der gestellten Fragen eine selektive Kraft. Es 
zeigt sich, dass wir in der Community ein relativ tiefes 
und nur mit einzelnen Abstrichen einiges Bild darüber 
erzeugen können, was einen wirksamen Chemieunter-
richt ausmacht.
Die Namen einzelner Expert/innen wurden jeweils 
nach ihren wörtlichen oder sinngemäßen Zitaten in 
Klammern gesetzt und sind am Schluss dieses Beitrags 
aufgelistet. 


Wirksamer Englischunterricht: die Sprache als Inhalt, Ziel und Medium

https://zenodo.org/record/3541877/files/Prusse_2019_Wirksamer%20Englischunterricht_Verlagslayout_1.pdf

Wirksamer Englischunterricht: die Sprache als Inhalt, Ziel und Medium

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