La siguiente experiencia práctica se enmarca dentro de un centro y un sistemaeducativo bastante diferente al español. En los centros universitarios en el Reino Unidotodos los módulos deben llevar un componente del módulo en línea ya que elaprendizaje mixto es una realidad de hecho. Esto no quiere decir que sea un componentecompletamente autónomo ya que el profesor habrá diseñado totalmente el proceso paraque el componente presencial y el componente en línea encajen perfectamente y elestudiante vea la necesidad de ambos

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        1  Volver a contar historias  BETTINA HERMOSO GÓMEZ The University of Leeds, Reino Unido B.Hermoso-Gomez@leeds.ac.uk  1. Introducción La siguiente experiencia práctica se enmarca dentro de un centro y un sistema educativo bastante diferente al español. En los centros universitarios en el Reino Unido todos los módulos deben llevar un componente del módulo en línea ya que el aprendizaje mixto es una realidad de hecho. Esto no quiere decir que sea un componente completamente autónomo ya que el profesor habrá diseñado totalmente el proceso para que el componente presencial y el componente en lína encajen perfectamente y el estudiante vea la necesidad de ambos.  2. Contexto educativo Durante el curso de orientación universitaria, obligatorio para todos los estudiantes para obtener acceso a la universidad, alre edor de un 80% de los estudiantes reciben clases de forma individual mientras que el r sto lo recibe en pequeños grupos de dos o tres estudiantes frente a la media de ciento ci cuenta estudiantes por módulo que componen cada una de las clases magistrales en sus respectivos centro universitarios. A su entrada a su primer año de carrera el estudiante se encuentra, como consecuencia, en un ambiente desconocido para él y su dependencia de su tutor es completa. El estudiante normalmente se siente abrumado por la situación y se encuentra perdido en un sistema que es completamente diferente del que ha conocido hasta ese momento. Por ello, el profesor ve necesario ayudar al estudiante a convertirse en un estudiante independiente y capaz de valerse por sí mismo en sus estudios.   3. Nivel Junto a este problema nos encontramos ante el hecho de que, pese a que estos estudiantes se encuentran al final de un B1, los estudiantes encuentran difícil la narración en español, especialmente el uso y la correlación de los tiempos del pasado junto con el uso conjunciones ya que en su lengua materna existe un reducido número de estas y, a la vez, a la hora de narrar en inglés hay una gran flexibilidad con respecto al uso de los tiempos del pasado. Esta actividad está programada una vez se hayan trabajado los pasados en clase.   4. La idea Para facilitar esto, en la sección de lengua española decidimos crear una serie de actividades que, a modo de talleres, permitiera a los estudiantes adquirir esta independencia poco a poco y de forma progresiva hasta que el estudiante adquiriera las herramientas necesarias para poder responsabilizarse de su aprendizaje durante los siguientes cursos académicos.  Por ello se crearon cuatro talleres cuya temática se enlazaba con el temario de clase de modo que funcionaban como complemento de las clases presenciales pero, de forma progresiva, proveyendo a los estudiantes de mayor libertad e independencia en cada uno de los talleres. La unidad didáctica que aí se propone es uno de los talleres que se llevaron a cabo con esta intención.           2  5. Justificación de la elección Se eligió la película argentina El secreto de sus ojos de Juan José Campanera, ganadora del Óscar a la mejor película de habla no inglesa en 2010. La elección de la película cumplía con varios requisitos. La película se encuentra muy claramente dividida en tres secciones: presentación de la trama y asesinato, identificación del asesino e intento fallido de encarcelación y la vuelta a los personajes veinte años después de los acontecimientos que cambiaron su vida. Cada una de las secciones identificadas incluye una historia desarrollada quese enlaza con la siguiente. Ya que la película cuestiona nuestra concepción del concepto de la justicia, el visionado dará a pie un debate entre los estudiantes en el que ellos se plantearán qué es la justicia para ellos. Además, la película toca el tema de los desaparecidos en Argentina, uno de los temas trasversales que los estudiantes estaban estudiando en uno de los módulos de cultura.   6. Temporalización Los estudiantes disponían de tres sesiones de hora y media en una semana para realizar todas las actividades, la mayoría de las cu les se realizaban en línea.   7. Actividades Como precalentamiento se propone una lluvia de ideas a partir del póster de la película.    Tras realizar esta actividad se pide al estudiante que compruebe su respuesta en línea visualizando el tráiler en http://www.youtube.com/watch?v=GcHkTSqeGoU  En la siguiente actividad se pide al estudiante que lea la sinopsis de la película para que así se familiarice con el vocabulario que será clave para la comprensión de esta. Los estudiantes tienen que completar la sinopis de la película con el vocabulario presentado.          3    Tras haber visto el tráiler de la película y haber leído la sinopsis, los estudiantes pueden tener una buena idea de quiénes son los principales personajes en la película y su papel en ella. En esta actividad se pide a los estudiantes que relaciones las fotografías de los personajes principales con una breve introducción a cada uno de ellos.           4     Tras acabar esta actividad los estudiantes procederán a visionar la película hasta el minuto 26. Los estudiantes tienen que responder a una serie de preguntas cuyas respuestas son clave para la comprensión de la temática de la película. Es importante que los estudiantes comprendan el punto de vista de c a uno de los personajes sobre la pena capital ya que esto será clave más adelante. Tras responder a varias preguntas sobre el contenido de la película se pedirá a los estudiantes que narren la secuencia de eventos que ha acontecido durante esta primera parte de la película. Esta actividad se realizará en un blog.          5  Los estudiantes ahora visionarán hasta una hora y media y responderán a las siguientes preguntas. La respuesta a la pregunta dará pie a que los estudiantes creen hipótesis sobre el final de la película y que describan el posible futuro que depara a cada uno de los personajes. Esta actividad se realizará en la forma de un blog.   Finalmente, se visionará la película hasta el final. Tomarse la justicia por la propia mano, ¿es inaceptable o es posible en context s justificados? Debata con sus estudiantes. Esta actividad se realizará en un foro.     Y para terminar, pida a sus estudiantes que cuenten la historia de la que nadie ha hablado y de la que no se ha escuchado nada durante toda la película pero que hemos visto en los ojos de los protagonistas. Pídales que escriban la historia de Espósito y la Doctora Hastings, la historia que nunca se contó. Esta actividad se realizará en un wiki colaborativo entre todos los estudiantes.          6   Bibliografía  Garnacho López, P. ¡De cine en la red! www.cuadernoscervantes.com/multi_39_decine.html Nunan, D. (1992). Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press Mackey, A, y Gass, S. (2005). Second Language Research: Methodology and Design. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Miquel, L. y Sans, N. (1992). “El componente cultural: un ingrediente más de la clase de lengua”. Cable número 9, pp. 15-21. 

Bettina Hermoso Gómez

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La siguiente experiencia práctica se enmarca dentro de un centro y un sistema educativo bastante diferente al español. En los centros universitarios en el Reino Unido todos los módulos deben llevar un componente del módulo en línea ya que el aprendizaje mixto es una realidad de hecho. Esto no quiere decir que sea un componente completamente autónomo ya que el profesor habrá diseñado totalmente el proceso para que el componente presencial y el componente en línea encajen perfectamente y el estudiante vea la necesidad de ambos

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