En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos a partir de un cuestionario

enfocado a conocer las concepciones frente al desarrollo del pensamiento crítico en las clases de ciencias.

Para ello se analizaron cuestionarios de docentes de educaciónsecundaria, cuyo análisis permite

conocer el enfoque que los docentes proporcionan al pensamiento crítico y las dificultades para su

desarrollo en las aulas

Solbes Matarredona, Jordi

Torres Merchán, Nidia Yaneth

En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos a partir de un cuestionario enfocado a conocer las concepciones frente al desarrollo del pensamiento crítico en las clases de ciencias. Para ello se analizaron cuestionarios de docentes de educaciónsecundaria, cuyo análisis permite conocer el enfoque que los docentes proporcionan al pensamiento crítico y las dificultades para su desarrollo en las aulas

Solbes, Jordi

Torres, Nidia

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3389IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASGirona, 9-12 de septiembre de 2013COMUNICACIÓNCONCEPCIONES Y DIFICULTADES DEL PROFESORADO SOBRE EL  PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA  ENSEÑANZA DE LAS CIENCIASJordi SolbesDepartamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de València.Jordi.solbes@uv.esNidia TorresFacultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.nidia.torres@uptc.edu.coRESUMEN: En esta comunicación presentamos  los resultados obtenidos a partir de un cuestionario enfocado a conocer las  concepciones frente al desarrollo del pensamiento crítico en las clases de cien-cias.Para ello se analizaron cuestionarios de docentes de educaciónsecundaria, cuyo análisis permite conocer el enfoque que los  docentes  proporcionan al pensamiento crítico y las dificultades para su desarrollo en las aulas.PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, cuestiones socio- científicas, enseñanza de las ciencias.OBJETIVOS DE INVESTIGACION Este trabajo tiene el objetivo  principalde analizar las concepciones que los docentes de ciencias tienensobre el pensamiento crítico y su enseñanza, mediante los siguientes objetivos específicos:– Conocer si se hace uso en la enseñanza  de las ciencias del pensamiento crítico.– Identificar los referentes y enfoques de los docentes de ciencias al describir el pensamiento crítico.– Identificar las estrategias didácticas que  utilizan en sus clases para promover este tipo de pensa-miento– Conocer las dificultades que tienen los docentes de ciencias para promoverlo en el aula.MARCO TEÓRICODiversas investigaciones  (Aikenhead, 2005; Jiménez-Aleixandre, 2010; Solbesy Torres, 2012; Solo-mon, 1996) manifiestan que uno de los principales problemas de la educacióncientífica actualmente está relacionado con la falta de pensamiento crítico en los estudiantes, lo cual hace que no estén preparados para   solucionar diversos problemas en contexto y menos para  tomar  decisiones funda-mentadas. Su soluciónrequiere que  los docentes  diseñen estrategias desde su campo de enseñanza que permitan  no solo el aprendizaje de la disciplina sino que además generen espacios de discusión y  reflexión, sobre todo porque cuando los miembros de una sociedad carecen de pensamiento crítico están expuestos a múltiples abusos por parte de diversos agentes y sus intereses.3390 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393Varias perspectivas han abordado el pensamiento crítico, así por ejemplo en la filosofía manifiesta que la principal característica del pensamiento crítico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplica-do a todo y, en particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido (Habermas 1992,  Marcuse 1994).Desde un enfoque psicológico Halpern (2006), Ennis (1985), lo relacionan con el uso eficaz  de habilidades  implicadas  en resolver problemas, en formular inferencias, en calcular probabilidades y en tomar decisiones.Kuhn (1992) define el pensamiento crítico como razonamiento argumentado apoyado por pruebas concediendo una gran importancia a preparar al alumnado para la vida.En didáctica de las ciencias Yager (1993) relaciona el pensamiento crítico con la capacidad de hacer elecciones racionales y juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para resolver problemas. Jiménez-Aleixandre (2010) afirma que “es la capacidad de desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella”.Zeidler et al (1992, 2003) destacan el papel que juegaenel desarrollo del pensamiento críticolas interaccione entre compañerosy su impacto enel razonamiento,laimportancia de desarrollaropiniones de los estudiantes-sobre la cienciaa través dela argumentaciónen las construcciones del conocimiento social compartidoa través dediscurso sobre las cuestiones socio científicas.METODOLOGÍACon la finalidad de conocer las concepciones de los docentes se utilizó un cuestionario con 8 preguntas encaminadas a conocer las perspectivas de los docentes frente al pensamiento crítico en sus clases y las dificultades que encuentran para su abordaje.Para la valoración de las respuestas a las cuestiones planteadas, se realizó  un análisis de tipo cuali-tativo, por lo que clasificamos  las respuestas por categorías sobre la base del análisis de las respuestas dadas al  cuestionarioy del acuerdo de los investigadores.En estacomunicación mostraremos, a título de ejemplo, los resultados concernientes a la pregunta 2,3 y 7 que nos permiten identificar la forma como es abordado el pensamiento crítico en las clases de ciencias.RESULTADOSPara conocer las concepciones acerca del pensamiento crítico que tienen los docentes se aplicó un cues-tionario a 21 profesores argentinos, 18 colombianos y 16 españoles de educación secundaria.A continuación se presentan los resultados del Cuestionario inicial aplicado a los docentes:Tabla 1. % de respuestas en la pregunta 2.Pregunta 2. ¿Es la ciencia pensamiento crítico? Razone la respuestaRAZONES POSITIVASAborda aspectos metodológicos Metodológicamente critica Participa en situaciones cotidianas20 49 3,6RAZONES NEGATIVASLa ciencia es la búsqueda de interés  económicos y políticosDepende del científico No responden7,3 9,1 11,43391IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393De acuerdo a las respuestas de los docentes un 20% manifestaron que la ciencia es pensamiento crítico por que aborda aspectos metodológicos en los que se relaciona por ejemplo, la ciencia como sentido al conocimiento, la ciencia permite analizar, producir y construir el conocimiento. Sin embar-go en un 49% los docentes le asocian un carácter crítico a  la ciencia  manifestando que contribuye a superar enfoques metodológicos y paradigmas de la ciencia.  “Pienso que  el estudiar o enseñar ciencias se debe tener la capacidad de realizar un pensamiento crítico a fin de darle sentido al conocimiento y por otro lado permite analizar lo que se investiga  y cuestionar lo ya descubierto”.De la misma manera los   docentes  manifestaron  que  por el pensamiento crítico se produce el conocimiento considerando que este permite  debatir, discernir y poner en duda la información; otros manifiestan que el pensamiento crítico ha permitido superar ciertos paradigmas que han hecho que la ciencia sea un proceso evolutivo. “Si fundamentalmente en los cambios de paradigmas como  construcción de conocimiento” Un 7,3% de los profesores participantes expusieron razones negativas manifestando  que a la cien-cia le hace falta la parte social y ha  tenido intereses políticos: “No es el resultado de una búsqueda par-ticular  sesgada por intereses económicos y políticos.En la categoría “depende del científico” se vincula el pensamiento crítico más con las acciones del sujeto y no como un proceso propio de la ciencia como por ejemplo: ”No la ciencia se basa en el pen-samiento crítico  para alcanzar un nivel de claridad en los conceptos mediante la reflexión y el análisis es un camino o un proceso se podría entender como tal”; “la ciencia no es crítica es  crítico quien la analiza”.Tabla 2. % de respuestas en la pregunta 3.Tercera Pregunta.  ¿Se enseñan las ciencias de forma que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico?No, solo hay acumulación de conceptos y formulasNo, se enseña una ciencia lineal olvidando la parte histórica y socialSi, se favorece en espacios  como el laboratorio 50,9 32,7 16,4En un 50,9% manifestaron que solo hay acumulación de conceptos y formulas: “Muy pocas veces siempre se tiende a conceptualizar y el hecho de aplicarformulas”, es decir hay un reconocimiento de que la enseñanza de las ciencias se centra en la trasmisión de contenidos y difícilmente se desarrollan estra-tegias u actividades que promuevan el pensamiento crítico.De la misma forma,  afirman en un 32,7% que  se enseña una ciencia lineal olvidando la parte histórica y social y que se tiende  a trasmitir conceptos como verdaderos “No, en general, se inculcan modelos que se presentan como la verdad, sin problemas de discutir su validez y con métodos estandarizados” “En general no. Se presentan primero los conceptos teóricos y luego los ejemplos  esto prepara a los alumnos a recibir los conceptos como dogmas” estas opiniones señalan la trasmisión en las clases  de ciencias  de conocimientos acabados sin cuestionamiento previos, que permitan entender el progreso de la ciencia y la influencia de esta en la sociedad.Un 16,4 % afirma que en espacios como las prácticas de laboratorio y  salidas de campo se promue-ve el desarrollo del pensamiento crítico  “Pienso que sí, la ventaja de poder demostrar una teoría o ley a través del desarrollo de prácticas de laboratorio o salidas  favorece el proceso”. Lo anterior, indica un reco-nocimiento a la ciencia como  metodológicamente crítica, pero que sólo se utiliza la metodología en el laboratorio o en el campo, no en el aula. Y, en efecto, las prácticas de laboratorio pueden promover espacios de discusión, formular ideas y explicaciones, hacer  preguntas, diseñar experiencias, formar actitudes de trabajo en equipo que puede contribuir a desarrollar el pensamiento crítico, pero esto es insuficiente si no se aplica a situaciones reales.3392 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393Tabla 3. % de respuestas en la pregunta 7.Séptima pregunta ¿Cuáles considera usted que son la dificultades que impiden la promoción del pensamiento crítico en los estudiantes?Falta de formación y recursosAl contexto La enseñanza de la ciencia unidimensional A los alumnos Señalan más de dos categorías16,3 21,8 29,1 18,1 14,5En un 21,8 % los profesores manifestaron como una de las principales dificultades están asociadas al contexto. En esta categoría  reunimos razones como la  estructura del colegio, el exceso de trabajo para el docente,la mala utilización de las TIC y las mismas condiciones sociales en la que viven los estudiantes  como por ejemplo: “Asuntos externos como los conflictos familiares, la violencia... las pandi-llas, la subsistencia económica, el docente debe ser un poco psicólogo, y trabajador social para ponderar estas influencias en el aula que bloquean al estudiante”Dentro de las dificultades, los docentes manifestaron que hay una mala utilización de las TIC que impide que el estudiante se detenga a realizar procesos profundos de pensamiento, los estudiantes creen lo que dice el internet y no cuestionan la información: “Distracción tecnológica hay sobresaturación de información interpretación de conceptos, concentración durante la clase”.Un 18,1 % de los docentes participantes relacionaron las dificultades con razones como la cultura de lo fácil y la ley del menor esfuerzo, los malos hábitos  desde la infancia y manifiestan  que los estu-diantes viven en la cultura de lo fácil donde el estudiante raramente  quiere asumir papeles activos que les permita desarrollar el pensamiento crítico.Un 16,3 % afirman que  hace falta promover procesos de formación en los docentes frente al de-sarrollo del pensamiento crítico “Es la falta debe formación de los profesores de ciencia que impide prepa-rarnos para  la diversidad del aula” También declaran la falta de espacios y hábitos en los docentes para promoverlo, por el cumplimiento con tramite administrativos, la cantidad de estudiantes en el aula de clase, la falta de horas de preparación y planificación de las clases.Por último, la enseñanza de la ciencia unidimensional y el olvido de la parte social es mencionada por un 29,1% de los docentes, que apuntan Que se enseña el contenido científico, como si no se tratara de un saber provisorio, el abordaje de las temáticas desde la mirada científicas y no política social. Aunque sólo esta última categoría es responsabilidad directa de los profesores y las restantes (contexto, alumna-do, formación) no, reflejan que las condiciones sociales, las instituciones educativas, etc. no son muy favorables al pensamiento crítico. CONCLUSIONESRespecto a si la ciencia es pensamiento crítico, los docentes participantes consideran que la ciencia tie-ne una metodología critica, pero sugieren la necesidad de abordar situaciones  sociales que involucren aspectos políticos y científicos para desarrollar el pensamiento crítico. Frente a la pregunta de si enseñanpensamientocrítico en las aulas un  80% de los docentesmanifes-taronque no, que solo se transmiten contenidos, formulas,verdades absolutas yque la enseñanza de la ciencia es descontextualizada e instrumental.En cuanto a las principales dificultades que los docentes señalan para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de clase, se mencionaron razones atribuidas al contexto, a los estudiantes, la falta de formación y la enseñanza de la ciencia unidimensional. 3393IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393Se observan más convergencias de las esperadas en torno al pensamiento crítico, mayores  entre los docentes de Argentina y Colombia.En este sentido nuestra perspectiva de avance consiste en la utilización de las cuestiones socio-científicas en la enseñanza de las ciencias, que se constituyen en una oportunidad para  comprender la ciencia como actividad humana con múltiples relaciones con la tecnología y la sociedad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAikenhead, G. (2005). Educación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS): una buena idea o como quiera que se le llame. Educación Química,  16(2), 114-124.Habermas, J. (1992). Ciencia y técnica como “ideología”. Madrid: Tecnos. Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and scoring standards (2º Report). Claremont, CA: Claremont McKenna College.Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills.EducationalLeadership. 43(2), 44- 46.Jiménez-Aleixandre, M.P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas.Bar-celona: Graó.Kuhn, D. (1992). Thinking as argument.Harvard EducationalReview, 62, 155-178.Marcuse, H. (1994) El hombre unidimensional,Barcelona, Ariel.Solbes, J.,Torres, N.Y. (2012). Análisis de las competencias de pensamiento crítico desde el aborde de las cuestiones sociocientíficas: un estudio en el ámbito universitario Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales y Sociales. 26, 247-269. DOI:10.7203/DCES.26.1928Solomon, J. (1996). STS in Britain: science in a social Contex. In Yager, R. (Org.) Science/Technology/Society as reform in science education. New York: State University. Yager, R.E. (1993).Science and critical thinking. In Clarke, J.H. Biddle, A.W. (Eds.), Teachingcritical thinking: Reports from across the curriculum. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Zeidler, D.L., Lederman, N.G., Taylor, S.C. (1992). Fallacies and student discourse: Conceptualizing the role of critical thinking in science education. Science Education, 76, 437– 450.Zeidler, D.L., Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., Monk, M. (2003). The role of argument and falla-cies during discourse about socioscientific issues. In D.L. Zeidler (Ed.), The role of moral reasoning on socioscientificissues and discourse in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Concepciones y dificultades del profesorado sobre el pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias

En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos a partir de un cuestionario
enfocado a conocer las concepciones frente al desarrollo del pensamiento crítico en las clases de ciencias.
Para ello se analizaron cuestionarios de docentes de educaciónsecundaria, cuyo análisis permite
conocer el enfoque que los docentes proporcionan al pensamiento crítico y las dificultades para su
desarrollo en las aulas

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3389
IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN 
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
CONCEPCIONES Y DIFICULTADES 
DEL PROFESORADO SOBRE EL  
PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA  
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Jordi Solbes
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de València.
Jordi.solbes@uv.es
Nidia Torres
Facultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
nidia.torres@uptc.edu.co
RESUMEN: En esta comunicación presentamos  los resultados obtenidos a partir de un cuestionario 
enfocado a conocer las  concepciones frente al desarrollo del pensamiento crítico en las clases de cien-
cias.Para ello se analizaron cuestionarios de docentes de educaciónsecundaria, cuyo análisis permite 
conocer el enfoque que los  docentes  proporcionan al pensamiento crítico y las dificultades para su 
desarrollo en las aulas.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, cuestiones socio- científicas, enseñanza de las ciencias.
OBJETIVOS DE INVESTIGACION 
Este trabajo tiene el objetivo  principalde analizar las concepciones que los docentes de ciencias tienensobre 
el pensamiento crítico y su enseñanza, mediante los siguientes objetivos específicos:
– Conocer si se hace uso en la enseñanza  de las ciencias del pensamiento crítico.
– Identificar los referentes y enfoques de los docentes de ciencias al describir el pensamiento crítico.
– Identificar las estrategias didácticas que  utilizan en sus clases para promover este tipo de pensa-
miento
– Conocer las dificultades que tienen los docentes de ciencias para promoverlo en el aula.
MARCO TEÓRICO
Diversas investigaciones  (Aikenhead, 2005; Jiménez-Aleixandre, 2010; Solbesy Torres, 2012; Solo-
mon, 1996) manifiestan que uno de los principales problemas de la educacióncientífica actualmente 
está relacionado con la falta de pensamiento crítico en los estudiantes, lo cual hace que no estén 
preparados para   solucionar diversos problemas en contexto y menos para  tomar  decisiones funda-
mentadas. Su soluciónrequiere que  los docentes  diseñen estrategias desde su campo de enseñanza 
que permitan  no solo el aprendizaje de la disciplina sino que además generen espacios de discusión 
y  reflexión, sobre todo porque cuando los miembros de una sociedad carecen de pensamiento crítico 
están expuestos a múltiples abusos por parte de diversos agentes y sus intereses.
3390 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393
Varias perspectivas han abordado el pensamiento crítico, así por ejemplo en la filosofía manifiesta 
que la principal característica del pensamiento crítico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplica-
do a todo y, en particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido 
(Habermas 1992,  Marcuse 1994).Desde un enfoque psicológico Halpern (2006), Ennis (1985), lo 
relacionan con el uso eficaz  de habilidades  implicadas  en resolver problemas, en formular inferencias, 
en calcular probabilidades y en tomar decisiones.Kuhn (1992) define el pensamiento crítico como 
razonamiento argumentado apoyado por pruebas concediendo una gran importancia a preparar al 
alumnado para la vida.
En didáctica de las ciencias Yager (1993) relaciona el pensamiento crítico con la capacidad de hacer 
elecciones racionales y juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para 
resolver problemas. Jiménez-Aleixandre (2010) afirma que “es la capacidad de desarrollar una opinión 
independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella”.Zeidler et al 
(1992, 2003) destacan el papel que juegaenel desarrollo del pensamiento críticolas interaccione entre 
compañerosy su impacto enel razonamiento,laimportancia de desarrollaropiniones de los estudiantes-
sobre la cienciaa través dela argumentaciónen las construcciones del conocimiento social compartidoa 
través dediscurso sobre las cuestiones socio científicas.
METODOLOGÍA
Con la finalidad de conocer las concepciones de los docentes se utilizó un cuestionario con 8 preguntas 
encaminadas a conocer las perspectivas de los docentes frente al pensamiento crítico en sus clases y las 
dificultades que encuentran para su abordaje.
Para la valoración de las respuestas a las cuestiones planteadas, se realizó  un análisis de tipo cuali-
tativo, por lo que clasificamos  las respuestas por categorías sobre la base del análisis de las respuestas 
dadas al  cuestionarioy del acuerdo de los investigadores.
En estacomunicación mostraremos, a título de ejemplo, los resultados concernientes a la pregunta 
2,3 y 7 que nos permiten identificar la forma como es abordado el pensamiento crítico en las clases 
de ciencias.
RESULTADOS
Para conocer las concepciones acerca del pensamiento crítico que tienen los docentes se aplicó un cues-
tionario a 21 profesores argentinos, 18 colombianos y 16 españoles de educación secundaria.
A continuación se presentan los resultados del Cuestionario inicial aplicado a los docentes:
Tabla 1. 
% de respuestas en la pregunta 2.
Pregunta 2. ¿Es la ciencia pensamiento crítico? Razone la respuesta
RAZONES POSITIVAS
Aborda aspectos metodológicos Metodológicamente critica Participa en situaciones cotidianas
20 49 3,6
RAZONES NEGATIVAS
La ciencia es la búsqueda de interés  
económicos y políticos
Depende del científico No responden
7,3 9,1 11,4
3391IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393
De acuerdo a las respuestas de los docentes un 20% manifestaron que la ciencia es pensamiento 
crítico por que aborda aspectos metodológicos en los que se relaciona por ejemplo, la ciencia como 
sentido al conocimiento, la ciencia permite analizar, producir y construir el conocimiento. Sin embar-
go en un 49% los docentes le asocian un carácter crítico a  la ciencia  manifestando que contribuye a 
superar enfoques metodológicos y paradigmas de la ciencia.  “Pienso que  el estudiar o enseñar ciencias 
se debe tener la capacidad de realizar un pensamiento crítico a fin de darle sentido al conocimiento y por 
otro lado permite analizar lo que se investiga  y cuestionar lo ya descubierto”.
De la misma manera los   docentes  manifestaron  que  por el pensamiento crítico se produce el 
conocimiento considerando que este permite  debatir, discernir y poner en duda la información; otros 
manifiestan que el pensamiento crítico ha permitido superar ciertos paradigmas que han hecho que la 
ciencia sea un proceso evolutivo. “Si fundamentalmente en los cambios de paradigmas como  construcción 
de conocimiento” 
Un 7,3% de los profesores participantes expusieron razones negativas manifestando  que a la cien-
cia le hace falta la parte social y ha  tenido intereses políticos: “No es el resultado de una búsqueda par-
ticular  sesgada por intereses económicos y políticos.
En la categoría “depende del científico” se vincula el pensamiento crítico más con las acciones del 
sujeto y no como un proceso propio de la ciencia como por ejemplo: ”No la ciencia se basa en el pen-
samiento crítico  para alcanzar un nivel de claridad en los conceptos mediante la reflexión y el análisis es 
un camino o un proceso se podría entender como tal”; “la ciencia no es crítica es  crítico quien la analiza”.
Tabla 2. 
% de respuestas en la pregunta 3.
Tercera Pregunta.  ¿Se enseñan las ciencias de forma que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico?
No, solo hay acumulación de 
conceptos y formulas
No, se enseña una ciencia lineal 
olvidando la parte histórica y social
Si, se favorece en espacios  
como el laboratorio 
50,9 32,7 16,4
En un 50,9% manifestaron que solo hay acumulación de conceptos y formulas: “Muy pocas veces 
siempre se tiende a conceptualizar y el hecho de aplicarformulas”, es decir hay un reconocimiento de que 
la enseñanza de las ciencias se centra en la trasmisión de contenidos y difícilmente se desarrollan estra-
tegias u actividades que promuevan el pensamiento crítico.
De la misma forma,  afirman en un 32,7% que  se enseña una ciencia lineal olvidando la parte 
histórica y social y que se tiende  a trasmitir conceptos como verdaderos “No, en general, se inculcan 
modelos que se presentan como la verdad, sin problemas de discutir su validez y con métodos estandarizados” 
“En general no. Se presentan primero los conceptos teóricos y luego los ejemplos  esto prepara a los alumnos 
a recibir los conceptos como dogmas” estas opiniones señalan la trasmisión en las clases  de ciencias  de 
conocimientos acabados sin cuestionamiento previos, que permitan entender el progreso de la ciencia 
y la influencia de esta en la sociedad.
Un 16,4 % afirma que en espacios como las prácticas de laboratorio y  salidas de campo se promue-
ve el desarrollo del pensamiento crítico  “Pienso que sí, la ventaja de poder demostrar una teoría o ley a 
través del desarrollo de prácticas de laboratorio o salidas  favorece el proceso”. Lo anterior, indica un reco-
nocimiento a la ciencia como  metodológicamente crítica, pero que sólo se utiliza la metodología en 
el laboratorio o en el campo, no en el aula. Y, en efecto, las prácticas de laboratorio pueden promover 
espacios de discusión, formular ideas y explicaciones, hacer  preguntas, diseñar experiencias, formar 
actitudes de trabajo en equipo que puede contribuir a desarrollar el pensamiento crítico, pero esto es 
insuficiente si no se aplica a situaciones reales.
3392 IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393
Tabla 3. 
% de respuestas en la pregunta 7.
Séptima pregunta ¿Cuáles considera usted que son la dificultades que impiden la promoción del pensamiento crítico en los 
estudiantes?
Falta de formación 
y recursos
Al contexto La enseñanza de la ciencia 
unidimensional 
A los alumnos Señalan más de 
dos categorías
16,3 21,8 29,1 18,1 14,5
En un 21,8 % los profesores manifestaron como una de las principales dificultades están asociadas 
al contexto. En esta categoría  reunimos razones como la  estructura del colegio, el exceso de trabajo 
para el docente,la mala utilización de las TIC y las mismas condiciones sociales en la que viven los 
estudiantes  como por ejemplo: “Asuntos externos como los conflictos familiares, la violencia... las pandi-
llas, la subsistencia económica, el docente debe ser un poco psicólogo, y trabajador social para ponderar estas 
influencias en el aula que bloquean al estudiante”
Dentro de las dificultades, los docentes manifestaron que hay una mala utilización de las TIC que 
impide que el estudiante se detenga a realizar procesos profundos de pensamiento, los estudiantes 
creen lo que dice el internet y no cuestionan la información: “Distracción tecnológica hay sobresaturación 
de información interpretación de conceptos, concentración durante la clase”.
Un 18,1 % de los docentes participantes relacionaron las dificultades con razones como la cultura 
de lo fácil y la ley del menor esfuerzo, los malos hábitos  desde la infancia y manifiestan  que los estu-
diantes viven en la cultura de lo fácil donde el estudiante raramente  quiere asumir papeles activos que 
les permita desarrollar el pensamiento crítico.
Un 16,3 % afirman que  hace falta promover procesos de formación en los docentes frente al de-
sarrollo del pensamiento crítico “Es la falta debe formación de los profesores de ciencia que impide prepa-
rarnos para  la diversidad del aula” También declaran la falta de espacios y hábitos en los docentes para 
promoverlo, por el cumplimiento con tramite administrativos, la cantidad de estudiantes en el aula de 
clase, la falta de horas de preparación y planificación de las clases.
Por último, la enseñanza de la ciencia unidimensional y el olvido de la parte social es mencionada 
por un 29,1% de los docentes, que apuntan Que se enseña el contenido científico, como si no se tratara 
de un saber provisorio, el abordaje de las temáticas desde la mirada científicas y no política social. Aunque 
sólo esta última categoría es responsabilidad directa de los profesores y las restantes (contexto, alumna-
do, formación) no, reflejan que las condiciones sociales, las instituciones educativas, etc. no son muy 
favorables al pensamiento crítico. 
CONCLUSIONES
Respecto a si la ciencia es pensamiento crítico, los docentes participantes consideran que la ciencia tie-
ne una metodología critica, pero sugieren la necesidad de abordar situaciones  sociales que involucren 
aspectos políticos y científicos para desarrollar el pensamiento crítico. 
Frente a la pregunta de si enseñanpensamientocrítico en las aulas un  80% de los docentesmanifes-
taronque no, que solo se transmiten contenidos, formulas,verdades absolutas yque la enseñanza de la 
ciencia es descontextualizada e instrumental.
En cuanto a las principales dificultades que los docentes señalan para el desarrollo del pensamiento 
crítico en el aula de clase, se mencionaron razones atribuidas al contexto, a los estudiantes, la falta de 
formación y la enseñanza de la ciencia unidimensional. 
3393IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (2013): 3389-3393
Se observan más convergencias de las esperadas en torno al pensamiento crítico, mayores  entre los 
docentes de Argentina y Colombia.
En este sentido nuestra perspectiva de avance consiste en la utilización de las cuestiones socio-
científicas en la enseñanza de las ciencias, que se constituyen en una oportunidad para  comprender la 
ciencia como actividad humana con múltiples relaciones con la tecnología y la sociedad. 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aikenhead, G. (2005). Educación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS): una buena idea o como quiera 
que se le llame. Educación Química,  16(2), 114-124.
Habermas, J. (1992). Ciencia y técnica como “ideología”. Madrid: Tecnos. 
Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and 
scoring standards (2º Report). Claremont, CA: Claremont McKenna College.
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills.EducationalLeadership. 43(2), 
44- 46.
Jiménez-Aleixandre, M.P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas.Bar-
celona: Graó.
Kuhn, D. (1992). Thinking as argument.Harvard EducationalReview, 62, 155-178.
Marcuse, H. (1994) El hombre unidimensional,Barcelona, Ariel.
Solbes, J.,Torres, N.Y. (2012). Análisis de las competencias de pensamiento crítico desde el aborde de 
las cuestiones sociocientíficas: un estudio en el ámbito universitario Didáctica de las Ciencias Expe-
rimentales y Sociales. 26, 247-269. DOI:10.7203/DCES.26.1928
Solomon, J. (1996). STS in Britain: science in a social Contex. In Yager, R. (Org.) Science/Technology/
Society as reform in science education. New York: State University. 
Yager, R.E. (1993).Science and critical thinking. In Clarke, J.H. Biddle, A.W. (Eds.), Teachingcritical 
thinking: Reports from across the curriculum. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Zeidler, D.L., Lederman, N.G., Taylor, S.C. (1992). Fallacies and student discourse: Conceptualizing 
the role of critical thinking in science education. Science Education, 76, 437– 450.
Zeidler, D.L., Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., Monk, M. (2003). The role of argument and falla-
cies during discourse about socioscientific issues. In D.L. Zeidler (Ed.), The role of moral reasoning 
on socioscientificissues and discourse in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Press.


https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2013nExtra/edlc_a2013nExtrap3389.pdf

Concepciones y dificultades del profesorado sobre el pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias

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