Martínez Rizo, Felipe

Repositori d'Objectes Digitals per a l'Ensenyament la Recerca i la Cultura

Què ha de tenir un bon sistema educatiu? Actualment s’ha posat de moda la qualitat, però es res-tringeix molt identifi cant-la amb els resultats que obtenen els estudiants en proves com les que es fan per elaborar l’informe PISA. Això és un error. Hi ha una altra dimensió de l’educació, que no es deixa captar per aquest tipus d’instru-ments. L’educació ha de formar persones que tinguen altres qualitats, a més de llegir bé i saber matemàtiques o cièn-cies. Ha de formar futurs ciutadans que participen d’una manera activa i intel·ligent, que no solament voten de tant en tant sinó que s’impliquen quotidianament. Per a mi, un bon sistema educatiu ha d’atendre tots els estudiants almenys fi ns als divuit anys, donant-los una formació integral que incloga, és clar, la capacitat lectora, les matemàtiques i les ciències, però també altres qüestions. Una formació cívica, ètica, humanística, capacitat d’expressar-se oralment i per escrit o capacitat d’analitzar i de prendre decisions.Es dóna prou importància a la formació del professorat? En general, la formació per a mestres és una formació de nivell superior, que no sempre aconsegueix fer la integra-ció adequada en teoria i pràctica. De vegades hi ha una formació massa teòrica. És una professió difícil amb una tasca complicada que requereix una formació molt bona i que no sempre es té.  I la carrera docent, està sufi cientment valorada en la nostra societat? Em sembla que hi ha prou d’això. No competeix en pres-tigi social ni en ingressos amb altres carreres i, en molts casos, és una opció de segona classe. En alguns països però, han aconseguit que la carrera docent siga més atractiva i que els millors estudiants de batxillerat vulguen estudiar-la. El cas de Finlàndia és paradigmàtic, però en molts altres llocs no és així. El desembre passat, el professor Felipe Martínez Rizo (Aguascalientes, Mèxic 1946) va ser investit doctor honoris causa per la Universitat de València. Professor del Departament d’Edu-cació de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, de la qual va ser rector, Martínez Rizo és especialista en qualitat i avaluació educatives. Fundador a Mèxic de l’INEE (Instituto para la Evaluación Educativa), ha estat integrant del grup de persones expertes en planifi cació estratègica de PISA (Program for International Student Assessment) i promotor del grup ibero-americà de l’esmentat programa.Teresa Sanchis   Fotografi es: Miguel LorenzoFELIPE MARTÍNEZ«L’alumnat que repeteix curs empitjora»34 FUTURA36 FUTURAencara que siga amb uns nivells inferiors als òptims, que no que se’n vagen sense acabar. L’abandó primerenc els produeix  frustració i, fi ns i tot, ressentiment, que  després es pot manifestar en conductes antisocials.En les vostres intervencions, tot sovint esmenteu Lorenzo Milani i la seua Escola de Barbiana. Quina funció ha de tenir el docent en la bona escola? A mi m’agrada molt el seu llibre Carta a una mestra, que entre altres coses, precisament, inclou un al·legat impor-tant en contra de la repetició. Assenyala que això hauria de ser per al personal docent un signe del seu propi fracàs i en canvi moltes vegades el docent ho fa com si d’aquesta manera s’alliberara de les seues responsabilitats. Òbvia-ment, l’alumnat que va malament és mes difícil d’enten-dre que l’alumnat que va bé. Crec que el bon mestre i la bona mestra, almenys en educació bàsica, han de tenir un compromís molt fort perquè tots els seus alumnes arriben fi ns al màxim de les seues possibilitats. La seua major satisfacció ha de ser que l’alumnat que en comen-çar el curs sembla condemnat al fracàs, aprove. Hi ha un Esteu a favor que l’alumnat repetisca curs? No. Defi nitivament, no. És un tema molt interessant que té una llarga història d’investigació. Una vegada i una altra es demostra que l’alumnat que repeteix curs empitjora i es va fi cant en una ruta de fracàs que precisament el porta a l’abandó primerenc. L’abandó escolar primerenc quasi sempre va precedit d’una repetició. Òbviament, això és molt greu. Això no vol dir que passar de curs un alumne o una alumna implique laxitud, negligència o mandra. El que cal és donar un enfocament diferent a l’avaluació i que aquesta servisca per identifi car on hi ha els pro-blemes, de tal manera que el docent puga atendre cada alumne perquè puga millorar, és a dir, es pot optar pel que és coneix tradicionalment amb el terme «avaluació forma-tiva», en contraposició a la «avaluació sumativa». La dis-juntiva no és aprovar o suspendre sense més. La disjuntiva és ajudar a resoldre els confl ictes o no ajudar-hi. I repetir s’ha demostrat una vegada i una altra que no hi ajuda. Això vol dir que tots els estudiants haurien d’acabar, almenys, l’educació obligatòria, encara que no tots ho aconseguiren amb el mateix nivell. És millor que arriben fi ns al fi nal, El professor Martínez Rizo, a la Biblioteca Històrica de la Universitat de València. 37«Hi ha un estudi que ens diu que els mestres es formen una imatge del probable èxit o fracàsde l’alumnat molt ràpidament, a l’inici del curs escolar»«La disjuntiva no és aprovar o suspendre sense més. La disjuntivaés ajudar a resoldre els confl ictes o no ajudar-hi»estudi que ens diu que els mestres es formen una imatge del probable èxit o fracàs de l’alumnat molt ràpidament, a l’inici del curs escolar. Sovint és la profecia que es compleix a si mateixa. Aquells i aquelles alumnes que ja etiqueta-ren, ells mateixos els portaran a una trajectòria de fracàs. I sabem que precisament l’alumnat d’origen modest sol ser més tímid i serà el que els primers dies del curs estiga més callat, perquè no se sent còmode. Poden ser xics i xiques brillants i, no obstant això, el mestre ja els etiqueta com a condemnats a fracassar el primer dia de classe.Es critica sovint que l’informe PISA mesure solament resultats de matèries com ara la comprensió lectora, les matemàtiques i les ciències. Per què no mesurar altres competències? PISA i altres proves internacionals es limiten a avaluar aquestes matèries perquè són les que es poden mesurar d’una manera precisa a nivell internacional. Si es pregunta sobre història, una història pot ser més complicada o embrollada que una altra. Si es pregunta sobre qüestions de tipus ètic, hi ha tradicions diferents. Per als asiàtics, la noció de drets humans és molt estranya, primerament hi ha les obligacions i després els drets. Per tant, són aspectes molt més difícils de comparar internacionalment. Hi ha altres qüestions que sí que es poden comparar, però no es poden mesurar amb instruments com el paper i el llapis o amb instruments digitalitzats. Per tant, l’avaluació a gran escala ha de limitar-se a alguns aspectes. Això vol dir que un bon sistema educatiu no es pot basar solament en els resultats de les avaluacions estandarditzades, ha de tenir un altre tipus d’avaluacions que no es poden fer internacionalment, que solament es poden fer localment. Per exemple, com es valora el funcionament d’un centre escolar? Per fer-ho, cal una visió molt més fi na, que veja si hi ha treball en equip, si el director exerceix el lideratge correcte, si els pares també hi participen, etc. Això no es fa amb paper i llapis sinó que demana visites de supervisors. L’avaluació és molt més que unes proves.L’alumnat de Xangai ha triomfat en l’últim informe PISA, seguit del de Corea. Quin és el secret del sistema educa-tiu dels països asiàtics? Crec que hi ha diversos factors molt complexos i alguns que no són molt misteriosos. Jo vaig comparar l’educació secundària obligatòria de Corea i la de Mèxic. Els currí-culums dels dos països estableixen un nombre molt sem-blant d’hores a l’any, al voltant de 1300. Però, si veiem quantes se’n compleixen realment a l’escola, a Mèxic no arribem mai a les 1300 hores. Si apliquem les hores d’estudi de l’alumnat, potser tornem a eixa xifra, però desordenadament, amb poc d’interès, perquè la cultura escolar mexicana normalment fa que l’estudiant que va bé a classe no estiga ben vist pels companys. Què passa amb Corea? Teòricament té 1300 hores de classe a l’any. Quan-tes en fa de reals? 1300, ni una de més ni una de menys. I quantes hores addicionals? Altres 1300. Però l’estudiantat coreà té un dels índexs de suïcidi més alt del món. Un professor coreà em va explicar que el suïcidi de l’alumnat coreà no és un suïcidi depressiu, és un suïcidi d’honor. Si un xic obté males qualifi cacions a l’escola, avergonyeix la seua família i se suïcida per a rentar l’honor.És una lògica samurai. Xangai és a la Xina, que encara és un país de l’àmbit socialista; Corea del Sud, de cap manera, però en tots dos costats fa alguns milers d’anys que tenen Confuci al darrere. Crec que hi ha qüestions culturals molt profundes. Els factors culturals hi són determinants? Finlàndia i Noruega són països luterans que van acon-seguir l’alfabetització universal al segle XVIII perquè era obligatori llegir la Bíblia, al contrari que els països de tra-dició catòlica, en què estava prohibit llegir la Bíblia i on l’alfabetització universal es va aconseguir fa una generació, com a Espanya, o encara no s’ha aconseguit, com a Mèxic. Hi ha qüestions socioculturals, a més de les socioeconò-miques, que són ben clares. És molt interessant veure que, tant a Espanya com a l’Amèrica Llatina, les qualifi cacions de l’alumnat d’origen més humil no estan lluny de les de l’alumnat d’origen més humil d’Alemanya o de Finlàndia, però les del de condició econòmica més favorable estan més lluny de les del seu equivalent en aquests països. No és pobresa, és una altra cosa. Les elits llatinoamerica-38 FUTURAnes valoren poc l’estudi. Als estudiants acomodats del meu país que van a escoles privades molt cares no els importa estudiar perquè saben que heretaran l’empresa del papà i seran directors generals. El 2009, Espanya es va recuperar dels resultats obtinguts el 2006 a l’Informe PISA, però continua per sota de la mitjana. Com valoreu aquests resultats? Els resultats del 2006, al meu parer, no van ser prou pre-cisos. El disseny de PISA fa que els resultats de les pro-ves que s’apliquen siguen més fi ables solament en una de les tres àrees. Cada vegada hi ha una àrea principal que té més preguntes i les altres dues són àrees menors. La primera vegada que es va aplicar PISA, l’any 2000, l’àrea principal va ser la lectura, el 2006 va ser l’àrea de ciències i el 2009 de nou va ser la lectura. Els resultats de l’àrea de lectura del 2000 van ser molt sòlids i els del 2009, també. Però els resultats del 2003 i del 2006 van ser menys sòlids que els altres. Va caldre esperar al 2009. Si els resultats del 2009 eren millors que els del 2006 i s’assemblaven més al 2000, volia dir que l’informe no sempre és tan precís; això és el que va passar. Entre el 2000 i el 2009, els resultats d’Espanya no han canviat gran cosa. En tot cas està només un poc per sota de la mitjana de l’OCDE (Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic). Segons la vostra opinió, el sistema educatiu espanyol necessita algunes millores? Hi ha diferències per comunitats. A Navarra o a la Rioja estan al nivell d’Holanda i de Noruega. Però a Andalusia estan bastant més avall. Com a conseqüència d’això, la mitjana espanyola està un poc per sota de la mitjana de l’OCDE. Per descomptat, es necessita que les comunitats on hi ha els resultats més baixos, tinguen més suport. És fàcil de veure que es tracta d’un problema dels nivells de riquesa i de pobresa de les comunitats. El cas valencià, però, és un cas interessant; socioeconòmicament està en la mitjana d’Espanya, però els resultats obtinguts estan un poc per sota. Espanya té un nivell raonable, que correspon bastant bé al seu nivell general de desenvolupament.  Ací hi ha hagut tres reformes curriculars els últims vint-i-set anys. Quines característiques ha d’incloure una bona reforma curricular? A les autoritats educatives els dóna per fer reformes curri-culars i pensar que amb això arreglen les coses. Jo crec que les coses que s’han d’arreglar estan molt més avall, estan dins l’escola, dins els mestres, estan en el funcionament del centre escolar, i això és molt més difícil d’arreglar que el currículum. Típicament, les persones que formen comis-sions que treballen en reformes curriculars són expertes, i cada especialista, òbviament considera que la seua àrea és molt important i vol afegir moltes coses. Per això, els currículums solen ser impossibles de complir. S’ha posat de moda el terme competències, i precisament les compe-tències impliquen una integració d’elements actitudinals, que comporten un treball més estès en el temps; pocs temes però amb molta profunditat. Cap currículum no pot incloure tot el camp del coneixement, que a més a més està creixent contínuament. Cal que l’alumnat desenvolupe les capacitats bàsiques perquè puga continuar aprenent, per-què puga continuar processant informacions que ara estan al seu abast en qualsevol ordinador. Si l’alumnat no té la capacitat mental per sistematitzar les coses, per poder dis-tingir el gra de la palla, es perdrà en aquesta jungla. A més, els currículums sempre són pensats per a un alumne mitjà que no existeix. No és tan important el currículum, és molt més important la capacitat de l’escola per concretar aquest i adequar-lo a les condicions dels alumnes.  Com a mesures pal·liatives a l’actual crisi econòmica s’estan fent retallades pressupostàries en educació. De quina manera poden infl uir aquestes mesures en la qualitat de l’educació?En èpoques de crisi, els recursos són escassos i se solen retallar en aquestes àrees que per alguna raó són més susceptibles de patir-ne. Personalment m’estime més una societat que oferisca més serveis i sàpiga que, si vol tenir un conjunt de serveis públics de bona qualitat, ha de pagar-los mitjançant els impostos. D’altra banda, cal assegurar que els recursos es gasten de manera molt responsable. Hi ha moltes despeses que realment són supèrfl ues i s’escatima en qüestions que són fonamentals. No obstant això, encara que crec absolutament correcte que l’educació bàsica siga gratuïta, l’educació superior, almenys al meu país, no hauria de ser-ho. La propor-ció de la despesa que l’estudiant ha de cobrir hauria de ser important, encara que amb mecanismes per tenir en compte les diferents possibilitats de l’estudiantat i asse-gurar-se que ningú no puga deixar d’estudiar per manca de recursos. Al meu país, l’educació superior pública és pràcticament gratuïta i és una posició injusta, ja que arriba el 25 % més afavorit de la societat.  «Cap currículum no pot incloure tot el camp del coneixement, que a més a més està creixent contínuament. Cal que l’alumnat desenvolupe les capacitats bàsiques perquè puga continuar aprenent»

Felipe Martínez: "L'alumnat que repeteix curs empitjora"

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repositori d'Objectes Digitals per a l'Ensenyament la Recerca i la Cultura