Frechina Andreu,  J. V.

Repositori d'Objectes Digitals per a l'Ensenyament la Recerca i la Cultura

El uso de los textos originales de los científicos y sus dificultades en el caso de la enseñanza de la mecánica cuántica. Resumen La mecánica cuántica es una discipli-na de didáctica compleja. Sus funda-mentos se tratan habitualmente de forma superficial, sin prestar atención a los profundos cambios que supone res-pecto a la mecánica clásica y a sus im-plicaciones filosóficas. En el presente artículo se sugiere el uso de los textos originales de sus fundadores para intro-ducir en su estudio un elemento hu-mano que estimule la reflexión y el análisis en los estudiantes, y evite, en la medida de lo posible, las interpretacio-nes erróneas y· las falacias conceptuales contenidas en algunos libros de texto. Summary The teaching of quantum mechanics DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. 1996. N.º 10, 93-100 Frechina Andreu, J.V. Colegio Hispano-norteamericano. Valencia is a complex matter. its theoretical pre-mises are usually not treated in depth, and due attention is not paid to the pro-found changes that differentiate quan-tum mechanics from classical approa-ches and their philosophical implica-tions. In the present article it is sugges-ted that original texts by the founders of quantum mechanics be used in arder to introduce, in their study, the human element which stimulates analysis and reflection by the students and which also avoids as much as possible, any wrong interpretations and conceptual fallacies which sometimes accompany certain text-books. La mecánica cuántica: una dis-ciplina "difícil". En uno de los muchos aforismos que 93 se le atribuyen, Richard Feynmann afirmaba: "Creo que puedo decir con seguridad que nadie entiende la mecá-nica cuántica" (Hey y Walters 1987). Tal vez el brillante físico se excedía en la generalización, pero hemos de reco-nocer que la disciplina desarrollada por Schrodinger y Heisenberg durante la primera mitad de este siglo es cuan-to menos "incómoda", y que su ense-ñanza en el nivel secundario entraña dificultades de muy ardua superación. Esto se debe fundamentalmente a dos razones. La primera es su complejidad intrínseca: requiere un bagaje mate-mático importante, introduce una serie de conceptos y fenómenos sobre los que carecemos de experiencia cotidiana que permita una aproximación intuitiva y produce algunas conclusiones descon-certantes que confunden hasta a sus más conspicuos impulsores. Por ejem-plo, J.S. Bell (1987) que escribía "tal vez la Naturaleza no es tan extraña como la mecánica cuántica, pero la situación experimental no es muy alen-tadora desde este punto de vista". Se trata, en definitiva, de la paradoja que apuntaba Ferrero (1988): "sin el postu-lado cuántico no se entiende la expe-riencia ordinaria, pero la experiencia ordinaria no entiende el postulado cuántico". La segunda razón es una consecuencia de la primera: los autores de los libros de texto no "han compren-dido" en profundidad la mecánica cuántica e introducen muchos errores conceptuales (Solbes, Calatayud, Cli-ment y Navarro 1987), que por un pro-94 ceso acrítico repetitivo se transmiten entre los libros de texto y de éstos a los profesores (Espinosa 1993). Son parti-cularmente relevantes, por ejemplo, las interpretaciones erróneas del principio de indeterminación de Heisenberg (Hofstadter 1981, Trefil1980). En estas condiciones la didáctica se orienta habitualmente a una pequeña aproximación al aparato matemático desvestido de toda reflexión en lo que se refiere a sus implicaciones filosóficas y/o a un tratamiento superficial de las bases sobre las que se construye el edifi-cio cuántico (dualidad onda-corpúsculo, principio de indeterminación, ecuación de onda), para detenerse después en los números cuánticos y las configuraciones electrónicas, que parecen surgidos de la nada y en cuyo uso se ejercitan los alumnos como autómatas , de manera que una de las teorías más importantes que has elaborado la humanidad pasa ante los ojos adormecidos del estudiante sin despertar en él el menor atisbo de fascinación. Así, las palabras de Bache-lard (1938) siguen plenamente vigentes: "resulta sorprendente que los profesores de ciencias no comprendan que los alumnos no comprendan". A lo largo de los años se han venido proponiendo diversas formas para moti-var a los alumnos en el estudio de la mecánica cuántica. G. Gamow (1965) trató, por ejemplo, de suponer las conse-cuencias que tendría en la experiencia cotidiana el hecho de que la constante de Plank poseyera un valor elevado y escribió un libro encantador de utilísi-DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. 1996. N.º 10 ma aplicación didáctica. Balibar y Lévy-Leblond (1985) han propuesto recurrir a la heurística natural de la fís ica, los resultados experimentales, aunque, lamentablemente, su apli-cación al nivel secundario no es posi-ble. Finalmente, Hey y Walters (1987) han tratado de mostrar el universo cuántico como una fuente continua de sorpresas a través de sus aplicaciones prácticas más espectaculares. Son tres ejemplos, escogidos entre otros mu-chos, de cómo hacer más atractiva la enseñanza de la física cuántica. Un cuarto ejemplo puede ser el que me voy a permitir sugerir a continuación: la aproximación histórica a l momento álgido de la concepción y el desarrollo de la nueva mecánica a través de los textos originales de sus creadores, in-troduciendo un elemento humano cuyo contraste haga la física cuántica más comprensible y llena de significado (Selleri, 1986). Bondades del uso de la historia en la enseñanza de las ciencias. En los últimos tiempos la investiga-ción didáctica ha dirigido su atención hacia las aportaciones de la historia y la filosofía de las ciencias (Gil 1994). Matthews (1994) ha destacado algunas de sus bondades: pueden humanizar las ciencias, pueden hacerlas clases más estimulantes y reflexivas, pueden con-tribuir a una comprensión mayor de los contenidos científicos, etc., a las cuales DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. 1996. N.º 10 podemos añadir lo argumentado por Schwartz (1977): "la historia de la cien-cia nos hace plantearnos preguntas. La educación tradicional sólo produce res-puestas". El propio Schrodinger (1983) señalaba la ineludible necesidad de recurrir a la historia: "la historia es la ciencia más fundamental porque todo conocimiento humano pierde su carác-ter científico cuando los hombres olvi-dan las condiciones en las que se originó, las preguntas que venía a con-testar y las funciones al servicio de las cuales se creó". El uso de la historia de la ciencia en la enseñanza ha tenido y tiene, sin em-bargo, algunos detractores que sostie-nen como Sánchez Ron (1988) que incluso "puede llegar a ser perjudicial", ya que "la manera en que se comportan -según los historiadores- los científicos puede no ser un buen modelo para los estudiantes". Argumentaciones tan discutibles como ésta ya han sido reba-tidas ampliamente (Matthews 1994, por ejemplo) y no nos detendremos más. Únicamente añadiremos que el uso de la historia de la ciencia en la enseñanza de la mecánica cuántica, concretamente el estudio de los deba-tes entre Einstein, Bohr, Heisenberg, Pauli, etc., ya se ha llevado a cabo con resultados pedagógicos notables (Mo-rris 1990) y que la utilidad de recurrir a textos científicos originales se ha subrayado en diversas ocasiones en los últimos tiempos (Solaz 1990, Galache, Camacho y Rodríguez 1991, Pessoa de Carvalho y Castro 1992). 95 Los textos. Disponemos en edición castellana de muchos de los textos de los fundadores, impulsores o críticos de la mecánica cuántica: Bohr, Heisenberg, Schrodin-ger, Born, Dirac, Einstein, De Broglie, etc. y las posibilidades que se nos ofre-cen son múltiples y sugerentes. Me limi-taré pues a citar unos cuantos ejemplos de entre los muchos posibles que podrí-amos escoger para utilizar en los dos últimos años de bachillerato, momento en que se presenta por primera vez la nueva mecánica a los estudiantes. El plan de estudios reserva para Bohr un papel muy por debajo del que en realidad representó: se limita a pre-sentarlo como el autor de unos postula-dos surgidos de la necesidad de explicar el origen de los espectros atómicos a partir del modelo de Rutherford, y omite su importantísima labor de inter-pretación de la nueva mecánica nacida de los trabajos de Heisenberg y Schro-dinger, el fundamental y todavía actual principio de complementariedad (En-glert, Scully y Walther 1995) que cons-tituye su mayor aportación científica y filosófica, y su propia crítica de los pos-tulados y su prudencia a la hora de eva-luar su validez. Podemos recurrir a sus trabajos para subsanar estas deficien-cias. Por ejemplo, respecto al último punto escribía en el artículo "La teoría atómica y la mecánica" un fragmento que puede debatirse en clase una vez introducidos sus tres postulados y que nos puede servir para aclarar el concep-96 to de "modelo" tan difícil de asumir por los alumnos: "El hecho de que en el estado nor-mal no se emita radiación a pesar de que según la imagen mecánica el elec-trón está aún moviéndose, acentúa de la manera más clara posible el carácter simbólico de estas imágenes" (Bohr 1925). Un aspecto fundamental de la nueva mecánica es, sin lugar a ·dudas, el prin-cipio de indeterminación de Heisen-berg. Lamentablemente, este principio es muy susceptible de ser tergiversado, tanto en su contenido como en sus implicaciones. Sin embargo, Heisen-berg lo expone sin que quepan interpre-taciones incorrectas, por lo que pueden sustituirse los capítulos del libro de texto que lo introducen por sus pala-bras originales: "(. .. ) la desviación respecto a la Física precedente puede simbolizarse en las llamadas relaciones de indetermina-ción. Se demostró que no es posible determinar a la vez la posición y la velo-cidad de una partícula atómica con un grado de precisión arbitrariamente fija-do. Puede señalarse muy precisamente la posición, pero entonces la influencia del instrumento de observación imposi-bilita hasta cierto grado el conocimiento de la velocidad; e inversamente, se des-vanece el conocimiento de la posición al medir precisamente la velocidad; en forma tal, que la constante de Plank constituye un coto inferior del producto de ambas imprecisiones. Esta formula-ción sirve desde luego para poner de DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. 1996. N.º 10 manifiesto con toda claridad que a par-tir de la Mecánica newtoniana no se alcanza gran cosa, ya que para calcular un proceso mecánico, justamente, hay que conocer a la vez con precisión la posición y la velocidad en determinado instante" (Heisenberg 1955). Como el instrumento de medida interfiere en la observación, una de las implicaciones filosóficas de mayor im-portancia del principio de indetermina-ción es el papel que desempeña el observador ¿Existe un mundo objetivo que evoluciona ajeno al observador o por el contrario hemos de regresar a la maxima de Protagoras: el hombre es la medida de todas las cosas?. Schrodin-ger (1958) reflexionaba ampliamente al respecto, reflexión que puede hacer extensiva a los alumnos si se comentan los siguientes pensamientos del físico austríaco: "¿Estamos acaso dispuestos a creer que esta circunstancia de los animales superiores, circunstancia que muy bien podría no haberse dado, fue condición necesaria para que el mundo se ilumi-nase a sí mismo a la luz de la concien-cia? Si las cosas hubiesen ido de otro modo, ¿no se hubiera quedado todo en una representación en un teatro vacío, en algo para todos inexistente o, mejor dicho, en algo simplemente inexisten-te?" Heisenberg (1955) también dedicó a este punto muchas de sus reflexiones que pueden añadirse a las anteriores: "La cuestión de si las partículas existen en si en el espacio y en el tiem-DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. 1996. N.º 10 po, no puede ya plantearse en esta for-ma, puesto que en todo caso no pode-mos hablar más que de los procesos que tienen lugar cuando la interacción entre la partícula y algún otro sistema físico, por ejemplo los aparatos de medición, revela el comportamiento de la partícula. La noción de la realidad objetiva de las partículas elementales se ha disuelto por consiguiente en for-ma muy significativa, y no en la niebla de alguna noción nueva de la realidad, oscura o todavía no comprendida, sino en la transparente claridad de una ma-temática que describe, no el comporta-miento de las partículas elementales, pero sí nuestro conocimiento de dicho comportamiento. (. .. )La expansión, ilimitada en apa-riencia, de su poderío material, ha colo-cado a la humanidad en el predica-mento de un capitán cuyo buque está construido con tanta abundancia de acero y hierro que la aguja de su com-pás apunta sólo a la masa férrea de su propio buque, y no al Norte". Reflexiones a las que volverá una y otra vez: "Las matemáticas son la forma con la que expresamos nuestra compren-sión de la naturaleza; pero las mate-máticas no son el contenido de la naturaleza" (Heisenberg 1971). Finalmente, puede ser muy útil recurrir a aquellos pensamientos en que los autores muestran su descon-cierto ante los resultados de la nueva física para, a grandes rasgos, incidir en las diferencias sustanciales que sepa-97 ran la mecánica clásica de la mecánica cuántica: "La naturaleza esta hecha de tal manera ( ... ) que puede ser entendida. Tal vez podría decirlo con mayor exac-titud al revés: que nuestra inteligencia está formada de tal manera que puede comprender la naturaleza" (Heisen-berg 1969). "Recuerdo haber sostenido con Bohr discusiones que duraban muchas horas, hasta muy avanzada la noche , y terminaban al borde de la desespera-ción; y cuando concluida la discusión me iba a caminar a solas por el parque vecino, me repetía a mi mismo una y otra vez la pregunta: ¿puede la natura-leza ser tan absurda como nos parece en estos experimentos atómicos?" (Heisenberg 1962). "Hoy, en el otoño de mi existencia, aún me preocupa el mismo problema. A pesar de tantos éxitos alcanzados y el camino recorrido, no creo que el enigma haya estado verdaderamente resuelto" (De Broglie citado por Cama-rasa, 1984). "Hemos llegado al final de nuestro viaje por los abismos de la materia. Buscábamos un suelo firme y no lo hemos encontrado. Cuanto más pro-fundamente penetramos, tanto más inquieto, más incierto y más borroso se vuelve el Universo" (Born, 1960). Son, todas ellas, reflexiones alta-mente estimulantes que pueden sedu-cir positivamente a los alumnos y motivarles en el estudio de esta sor-prendente mecánica cuántica, fuente 98 inagotable de fascinación y desconcier-to, lejos de la osamenta algorítmica, superficialmente justificada, que en demasiadas ocasiones aparece en los libros de texto. B ibliografía BACHELARD, G. , 1938, La formation de l'esprit scientifique. Vrin: París. BELL, J.S., 1987, Speakable and uns-peakable in quantum m echanics. Cambridge University Press: Cam-bridge. Traducción castellana en Alianza Editorial: Madrid, 1990. BOHR, N. , 1925, "La teoría atómica y la mecánica", La teoría atómica y la descripción de la naturaleza. Alian-za Editorial: Madrid, 1988. BORN, M., 1960, El inquieto Universo. Eudeba: Buenos Aires . CAMARASA, G. , 1984, "Louis de Bro-glie i les ones de materia", Ciencia, IV (55/56), pp. 30-36. BALIBAR, F. y LÉVY-LEBLOND, J. M. , 1985, "Voulez vous apprendre quantique?", L e monde quantique. 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