Esta sesión fue realizada con 28 estudiantes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, de la especialidad de Biología y Geología, en la asignatura de Diseño y desarrollo de programaciones y actividades formativas.  La sesión que se describe en esta presentación formaba parte de un conjunto de sesiones planificadas para tratar ciertos aspectos de la conciencia ambiental con diferentes QSVs (aunque en esta presentación solo se muestran las actividades sobre la QSV del actual modelo de producción y consumo de carne)Grupo de Investigación ENCI

Acebal, Maria del Carmen

Cruz-Lorite, Isabel María

Spanish

Acebal, María del Carmen

Repositorio Institucional Universidad de Málaga

Sesión sobre Cuestiones Socialmente Vivas y Cartografía de ControversiasIsabel María Cruz LoriteMaría del Carmen Acebal ExpósitoEsta sesión fue realizada con 28 estudiantes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, de la especialidad de Biología y Geología, en la asignatura de Diseño y desarrollo de programaciones y actividades formativas. Isabel María Cruz-Lorite y María del Carmen Acebal-ExpósitoMetodología didáctica: planificación del proceso de enseñanza-aprendizajeNota 1: la sesión que se describe en esta presentación formaba parte de un conjunto de sesiones planificadas para tratar ciertos aspectos de la conciencia ambiental con diferentes QSVs (aunque en esta presentación solo se muestran las actividades sobre la QSV del actual modelo de producción y consumo de carne)¿Para quién?¿Qué?Diseño de actividades formativas¿Dónde?¿Cómo?Conciencia Ambiental:Consumo de carneAlumnado de Máster de Profesorado (Biología y Geología)AulaQSV consumo de carneCartografía de controversiasArgumentación (Kialo)¿Cuándo?1 sesión (2 horas)Una pregunta para comenzar…¿QUÉ ES LA CONCIENCIA AMBIENTAL?Nota 2: la temática se introdujo con una pregunta general, para compartir y discutir las ideas previas del alumnado.¿QUÉ ES LA CONCIENCIA AMBIENTAL?Representación de las dimensiones de la conciencia ambiental (Muñoz, 2011), basada en el modelo de Chuliá (1995)AfectivaCognitivaConativaActivaMás probableMenos probableToma de decisiónEl conocimiento científico es parte de la conciencia ambiental (Acebal, 2010).Nota 3: se realizó una breve introducción al concepto de «conciencia ambiental», a partir de lo comentado por el alumnado. Se debatió acerca de la relevancia de las diferentes dimensiones para desarrollar conductas proambientales.Realizar conductas proambientales hace más probable poseer actitudes, conocimientos y consideraciones afectivas medioambientales (adaptado de Chuliá, 1995) (con alguna matización: ¿puede esto aplicarse a todos los países y culturas?)Poseer consideraciones afectivas, conocimientos y actitudes medioambientalesno siempre implica desarrollar conductas proambientales (adaptado de Chuliá, 1995)¿QUÉ ES LA CONCIENCIA AMBIENTAL?Nota 4: Se muestra un ejemplo de los resultados de un estudio sobre la autopercepción de la conciencia ambiental de alumnado del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Málaga.100%Do you think it is important to be informed about the type of energy sources from which our daily consumption comes?YesNo95%2% 3%Would you be willing to attend events to inform yourself about energy consumption?YesNo82%8%5%5%Do you participate or have you participated in events to inform yourself about energy consumption?NoPress, websites and televisionDemonstrations and talksAfectiva Conativa ActivaFuente: Cruz, Acebal, Cebrián y Blanco, 2020.¿QUÉ ES LA CONCIENCIA AMBIENTAL?En una escala de 0 a 10, ¿cuánto os preocupa el medio ambiente?En una escala de 0 a 10, ¿cuánto le preocupa a la ciudadanía el medio ambiente?Nota 5: para profundizar en la dimensión afectiva, y la preocupación ambiental autopercibida, se plantearon las siguientes preguntas. Se contabilizaron las respuestas de la clase. La media de la preocupación autopercibida fue mucho mayor que la de la preocupación social percibida.¿QUÉ ES LA CONCIENCIA AMBIENTAL?Fuente: Ecobarómetro Andaluz, 2018.Nota 6: se exponen los resultados del EcobarómetroAndaluz 2018 para las mismas preguntas de la diapositiva anterior. El alumnado se mostró sorprendido ante la preocupación autopercibidade la ciudadanía andaluza.CONCIENCIA AMBIENTAL Y CULTURA CIENTÍFICA“Por último, hemos encontrado una asociación estadísticamentesignificativa entre la intención de poner en práctica diferentes medidaspara contribuir a proteger el medio ambiente, el papel atribuido algobierno y la valoración de la ciencia y la tecnología. Hemos consideradoque esta relación podría estar indicando que los ciudadanos perciben laciencia y la tecnología como una herramienta de la que dispone elgobierno y como algo ajeno a los propios ciudadanos, al menos en lo querespecta a su importancia para hacer frente a los problemas ambientales.Estos resultados parecen proporcionar evidencia a favor de nuestrahipótesis de que para generar conciencia ambiental es necesario generarprimero cultura científica.” (Muñoz, 2011).Nota 7: establecimiento por parte de la docente de la relación entre conciencia ambiental y cultura científica.CULTURA CIENTÍFICAANEXO II Materias del bloque de asignaturas específicas5. Cultura Científica. “Que la ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad es innegable; de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyadosus avances y logros en los conocimientos científicos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a lacreatividad humana.”“En la vida diaria estamos en continuo contacto con situaciones que nos afectan directamente, como las enfermedades, lamanipulación y producción de alimentos o el cambio climático, situaciones que los ciudadanos del siglo XXIdebemos ser capaces de entender. Repetidas veces los medios de comunicación informan sobre alimentostransgénicos, clonaciones, fecundación in vitro, terapia génica, trasplantes, investigación con embriones congelados,terremotos, erupciones volcánicas, problemas de sequía, inundaciones, planes hidrológicos, animales en peligro de extinción,y otras cuestiones a cuya comprensión contribuye la materia Cultura Científica. Otro motivo por el que la materiaCultura Científica es de interés es la importancia del conocimiento y utilización del método científico, útil no sólo enel ámbito de la investigación sino en general en todas las disciplinas y actividades. Por tanto, se requiere que la sociedadadquiera una cultura científica básica que le permita entender el mundo actual; es decir, conseguir laalfabetización científica de los ciudadanos.”Nota 8: ubicación, por parte de la docente, de la cultura científica en el currículo de E.S.O. y Bachillerato, y en las asignaturas de Biología y Geología y Física y Química.CULTURA CIENTÍFICAArtículo 14. Organización de cuarto curso de EducaciónSecundaria Obligatoria.4. Los alumnos y alumnas deben cursar lassiguientes materias del bloque de asignaturasespecíficas:2.º) Cultura Científica.Artículo 27. Organización del primer curso deBachillerato.4. Los alumnos y alumnas deben cursar lassiguientes materias del bloque de asignaturasespecíficas:3.º) Cultura Científica.ANEXO I Materias del bloque de asignaturas troncales2. Biología y Geología.“La asignatura de Biología y Geología debe contribuirdurante la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a que elalumnado adquiera unos conocimientos y destrezas básicasque le permitan adquirir una cultura científica; losalumnos y alumnas deben identificarse como agentesactivos, y reconocer que de sus actuaciones yconocimientos dependerá el desarrollo de su entorno.”También en Física y Química“Es importante señalar que en este ciclo la materia deFísica y Química puede tener carácter terminal, por lo quesu objetivo prioritario ha de ser el de contribuir a lacimentación de una cultura científica básica.”Nota 9: ubicación, por parte de la docente, de la cultura científica en el currículo de E.S.O. y Bachillerato, y en las asignaturas de Biología y Geología y Física y Química.La Educación Ambiental en el currículumArtículo 6. Elementos transversales.2. Los currículos de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato incorporarán elementos curriculares relacionadoscon el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgosde explotación y abuso sexual, el abuso y maltrato a las personascon discapacidad, las situaciones de riesgo derivadas de lainadecuada utilización de las Tecnologías de la Información y laComunicación, así como la protección ante emergencias ycatástrofes. (BOE, 2015).Nota 10: ubicación, por parte de la docente, de la educación ambiental en el currículo de E.S.O. y Bachillerato.¿Qué es una QSV?Cualquier intento de los educadores por plantear cuestiones socialmente candentes y de conectarlas con la enseñanza suscita graves sospechas (Giroux, 2002).QSV  Problema complejoCompetencias: capacidades para aplicarde forma integrada los contenidos propiosde cada enseñanza y etapa educativa, conel fin de lograr la realización adecuada deactividades y la resolución eficaz deproblemas complejos. (BOE, 2015).• Temas polémicos (Stenhouse, 1987)• Temas de controversia social (Soley, 1996)• Conflictos sociales candentes (López-Facal y Santidrián, 2011)• Mundo anglosajón y EEUU: Socially Acute Question (SAQ)• Francia (final 90’s): Question Socialement Vives (QSV). 3 niveles (Legardez y Simonneaux, 2006):• Sociedad: Suscitan debates y es objeto de tratamiento mediático• Saberes de referencia: debates entre especialistas, diferente concepción de los paradigmas.• Saberes escolares: el alumnado se enfrenta a la controversia/el profesorado suele sentirse sin recursos desde su modelo pedagógico.Nota 11: introducción del término QSV, caracterizándolo como un problema complejo, realizando así una aproximación al concepto de «competencia» definido en el currículo de E.S.O. y Bachillerato. Definición de QSV y terminología relacionada.Terminología relacionada:¿Por qué tratar QSVs como contexto?• Propuesta para orientar la organización del currículum y diseñar actividades parapromover la adquisición de la competencia científica (Domenech, Márquez y Roca, 2010)• Su uso muestra avances en el conocimiento del contenido científico y en la comprensiónde la naturaleza de la ciencia, haciendo además frente a la educación ciudadana (Sadler,Barab y Scott, 2007)• Contribuyen a formar ciudadanos conscientes de los avances científico-tecnológicos ypreparados para tomar decisiones responsables en base a conocimientos científicos yconsideraciones éticas y morales (España y Prieto, 2009)• Trabajar la competencia social y ciudadana (Santisteban, 2009)Nota 12: presentación por parte de la docente de aspectos relevantes del tratamiento de QSVs en el aula.Algunas QSVs…Fuente: http://qsv.ensfea.fr/qsv/definition/Nota 13: presentación de algunas QSVs por parte de la docente y de la QSV del actual modelo de producción y consumo de carne.¿Cómo tratar una QSV?Actor-Network Theory: fundada y difundida por Bruno Latour y colaboradores (80’s)SimetríaActante• Humanos• No humanosUna propuesta: La cartografía de controversias“Esta teoría […] negará la existencia de cuestiones puramentenaturales, científicas o tecnológicas. Pero también la existencia decuestiones estrictamente sociales, humanas o culturales. Negadossendos polos o extremos, se descartará enfrentar el laboratorio a lasociedad, los factores internos a los externos, y la dimensióntecnocientífica a la sociocultural (Latour, 1995).” (Larrión, 2019).Nota 14: presentación de la cartografía de controversias como herramienta didáctica para el tratamiento de la QSV del actual modelo de producción y consumo de carne.La cartografía de controversias como recurso educativoCartografía de controversiasACTANTESACCIONESEXCESIVA PRODUCCIÓN Y CONSUMO DE CARNERELACIONESPaso 1:Paso 2:Paso 3:Nota 15: explicación de la dinámica para la construcción de la cartografía: 1) identificación de actantes; 2) establecimiento de relaciones (favorables/no favorables); y 3) propuesta de acciones.EXCESIVA PRODUCCIÓNY CONSUMO DE CARNEConsumidoresCULTURA/SOCIEDADAMBIENTALSALUDCOMERCIO/ECONOMÍAPersonasAnimalesVacaConsejo médicoFileteBienestar animalModa/presión socialAcaparamiento de tierrasGasto energéticoContaminaciónSobreexplotación al ganadoCOVAPIndustria cárnicaExplotación de trabajadoresCarniceros/asGranjas naturalesCapitalismoTransportistasEconomíaMenor precioSaludRiesgo de cáncer colorrectalUso de medicamentosGasto de agua/kg de carneEmisiones gasesNota 16: actantes identificados y polos consensuados por el alumnado. EXCESIVA PRODUCCIÓNY CONSUMO DE CARNEConsumidoresCULTURA/SOCIEDADAMBIENTALSALUDCOMERCIO/ECONOMÍAPersonasAnimalesVacaConsejo médicoFileteBienestar animalModa/presión socialAcaparamiento de tierrasGasto energéticoContaminaciónSobreexplotación al ganadoCOVAPIndustria cárnicaExplotación de trabajadoresCarniceros/asGranjas naturalesCapitalismoTransportistasEconomíaMenor precioSaludRiesgo de cáncer colorrectalUso de medicamentosGasto de agua/kg de carneEmisiones gasesNota 17: relaciones establecidas por el alumnado (favorables=verde; no favorables=rojo).http://www.encic.es/qsv/consumocarne/Nota 18: presentación de la cartografía realizada por el grupo de investigación ENCIC en su página web.La cartografía de controversias como recurso educativoNota 19: en esta experiencia no se realizó la propuesta de accionesLa cartografía de controversias como recurso educativoQue los formadores dispongan de una cartografía permite a los estudiantes partir de una situaciónmejor para diseñar y desarrollar propuestas formativas, en concreto:• Detectar y situar las ideas iniciales, actitudes y creencias de los estudiantes sobre esteproblema en un marco más general identificando así errores, polos más desconocidos, actantesocultos, etc.• Ayudar a seleccionar problemas más concretos para iniciar con los estudiantes procesos deindagación, teniendo siempre en mente que estos están más relacionados con el problema deinicio.• Proporcionar al alumnado fuentes de información complementarias para profundizar sobredistintos aspectos del problema que se han mostrado desconocidos por los estudiantes• Recurso para el desarrollo de propuestas activistas basadas en la cienciaFuente: Cabello, Cebrián, España, González y Blanco (2019)Nota 20: algunas cuestiones sobre el uso de la cartografía de controversias en el aula.• Acusada de deshumanizar a las personas al igualarlas a los actantes no humanos.• No resulta muy útil para el estudio de fenómenos, dado su bajo nivel de concreción. • Complejiza excesivamente la cuestión y esto dificulta su estudio.Algunas críticas…Nota 21: se presentan algunas de las críticas más comunes realizadas a la cartografía de controversias.Algunas críticas…Nota 22: una vez finalizada la cartografía, se propuso al alumnado debatir sobre la reducción del consumo de carne a través de una herramienta TIC orientada al debate en el ámbito educativo : Kialo. Aunque la actividad se explicó de forma presencial en el aula, esta se desarrolló vía online desde casa. Acebal, M.C. (2010). Conciencia Ambiental y Formación de Maestras y Maestros. (Tesis doctoral). Universidad de Málaga, Málaga.   Chuliá, E. (1995). La conciencia medioambiental de los españoles en los noventa. Analistas socio-políticos, 12(a), 1-32. Cruz-Lorite, I. M., Acebal-Expósito, M. C., Cebrián-Robles, D., y Blanco-López, A. (2020). El juego de rol como estrategia didáctica para el desarrollo de la conciencia ambiental. Una Investigación Basada en el Diseño. Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 2(1), 1-23. Recuperado de https://revistas.uca.es/index.php/REAyS/article/view/5414/6132 Ecobarómetro Andaluz 2018. http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/site/portalweb/menuitem.7e1cf46ddf59bb227a9ebe205510e1ca/?vgnextoid=3f6f82e0851d4010VgnVCM1000000624e50aRCRD&vgnextchannel=f83bc17a45b05310VgnVCM1000001325e50aRCRD España, E. y Prieto, T. (2009). Educar para la sostenibilidad: el contexto de los problemas socio-científicos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(3), 345-354. Giroux, H. A. (2002). Los profesores como intelectuales públicos. Paulo Freire, Revista de Pedagogía Crítica, 1, 21-33. Larrión, J. (2019). Teoría del actor-red. Síntesis y evaluación de la deriva postsocial de Bruno Latour. Revista Española de Sociología, 28(2), 323-341. Legardez, A. y Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. Issy les Moulineaux: ESF éditeur López, R. y Santidrián, V.M. (2011).  Los “conflictos sociales candentes” en el aula. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 8-20. Moncada, J. y Torres, H. (2016). La coherencia constructivista como estrategia didáctica para el aprendizaje. Revista Educación y Desarrollo Social. 10(2), 50-85. DOI: org/10.18359/reds.11775 Muñoz, A. (2011). Concepto, expresión y dimensiones de la conciencia ambiental. El papel de la cultura científica. (Tesis doctoral). Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3, de 3 de enero de 2015, 169 a 546. Sadler, T. D., Barab, S. A. y Scott, B. (2007). What do students gain by engaging in socioscientific inquiry? Research in Science Education, 37(4), 371-391. Santisteban, A. (2009). Cómo trabajar en clase la competencia social y ciudadana. Aula de Innovación Educativa, 187, 12-15. Soley, M. (1996). If It’s Controversial, Why Teach It? Social Education, 60(1). Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. REFERENCIAS

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https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/19630/Experiencia%20QSV%20c%c3%a1rnica%20M%c3%a1ster%20ES%20%28Bio%20y%20Geo%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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