In der Philosophiedidaktik an der Universität Bielefeld wird mit dem Konzept der fachdidaktischen Transformation (Johannes Rohbeck) gearbeitet, um das Forschende Lernen bei Studierenden im Praxissemester anzuleiten. Der Grad an Professionalität als Philosophielehrkraft wird daran gemessen, wie gut die fachdidaktische Transformation gelingt. Studierende haben durch das Verfahren die Möglichkeit, an sich forschend zu erlernen, wie guter Philosophieunterricht bereits im Praxissemester gelingen kann

Golus, Kinga

German

Latein und Griechisch in Nordrhein-Westfalen (LGNRW - E-Journal)

Forschendes Lernen im Praxissemester Philosophie

PraxisForschungLehrer*innenBildung (PFLB) - Zeitschrift für Schul- und Professionsentwicklung

 © Die Autor*innen 2019. Dieser Artikel ist freigegeben unter der Creative-Com-mons-Lizenz Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen, Version 4.0 Deutschland (CC BY-SA 4.0 de). URL: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/de/legalcode   Forschendes Lernen  im Praxissemester Philosophie Kinga Golus1,* 1 Universität Bielefeld * Kontakt: Universität Bielefeld, Fakultät für Geschichtswissenschaft, Philosophie und Theologie / Abteilung Philosophie, Universitätsstraße 25, 33615 Bielefeld kinga.golus@uni-bielefeld.de Zusammenfassung: In der Philosophiedidaktik an der Universität Bielefeld wird mit dem Konzept der fachdidaktischen Transformation (Johannes Rohbeck) gearbeitet, um das Forschende Lernen bei Studierenden im Praxissemester anzu-leiten. Der Grad an Professionalität als Philosophielehrkraft wird daran gemessen, wie gut die fachdidaktische Transformation gelingt. Studierende haben durch das Verfahren die Möglichkeit, an sich forschend zu erlernen, wie guter Philosophie-unterricht bereits im Praxissemester gelingen kann.  Schlagwörter: fachdidaktische Transformation, Philosophiedidaktik, Professi-onalität, Forschendes Lernen                        Golus 99 PFLB (2019), 1 (2), 98–101 https://doi.org/10.4119/pflb-1981 1 Einleitung: Forschendes Lernen im Praxissemester Philosophie Forschendes Lernen ist derzeit in zahlreichen Bundesländern ein zentrales Konzept der universitären Lehrer*innenbildung. Es bildet die theoretische Grundlage für längere Pra-xisphasen, die während des Lehramtsstudiums absolviert werden, und ist inzwischen im deutschsprachigen Hochschulraum institutionell verankert. Trotz dessen ist inneruniver-sitär „das Verständnis des forschenden Lernens nicht überall geklärt, es ist schulseitig (Schule und ZfsL [Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung]) als Zielstellung bisher kaum ent-wickelt, so dass die Ausbildungspartner den Praxissemesterstudierenden zu wenig Gelegen-heit geben, den Sinn der forschenden Grundhaltung zu durchdringen.“ (MSW NRW, 2016, S. 9) Zu dieser Einschätzung kam das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, nachdem die ersten drei Durchgänge des Praxissemesters absol-viert worden waren. Das universitäre und schulische Verständnis von Forschendem Ler-nen und forschender Grundhaltung wurden als dominante Problemfelder identifiziert, insbesondere in Hinblick auf definitorische Defizite. Anknüpfend an dieses Ergebnis wird deutlich, dass eine systematisch-theoretische Fundierung der Schlüsselbegriffe sei-tens aller an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen nach wie vor notwendig ist. Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, exemplarisch grundlegende Elemente des Konzepts des Forschenden Lernens vorzustellen, das im Rahmen der Lehramtsausbildung für die Unterrichtsfächer Praktische Philosophie/Philosophie an der Universität Bielefeld An-wendung findet. 2 Das Konzept des Forschenden Lernens an der Universität Bielefeld Dabei nimmt vor allem das Vorbereitungsseminar auf das Praxissemester eine expo-nierte Stellung ein, weil hier das theoretische Grundverständnis für die eigene philoso-phiedidaktische Forschung an Schulen gelegt wird. Es geht insbesondere darum, aus dem Fachverständnis heraus angehende Lehrkräfte philosophisch und philosophiedidaktisch anzuleiten, damit ihr Lernprozess und die damit verbundene Reflexion fruchtbar ge-macht werden können für eine schulische Umsetzung. Wie diese in schulische Bildungs-prozesse umgesetzt werden kann, ist zentral für das Grundverständnis Forschenden Ler-nens. Dieses ist zum einen in der Handreichung Philosophie, die von Vertreter*innen aller am Praxissemester beteiligten Institutionen konzipiert wurde, fixiert: „Insbesondere geht es […] um die Verbindung von fachdidaktischer und fachlicher Theorie und schulischer Praxis. Fachdidaktische Theorie und schulische Praxis werden etwa mitei-nander verbunden, wenn man aus verschiedenen Methoden des Unterrichtens von Philoso-phie eine auswählt, die für die Behandlung eines bestimmten Themas mit einer bestimmten Zielgruppe in besonderer Weise passend ist. Auch hierbei geht es um eine wechselseitige Verbindung: Die fachdidaktische Theorie wird für die Praxis genutzt, die Praxis aber auch als Ausgangspunkt für philosophiedidaktische Überlegungen genommen.“ (Universität Bie-lefeld, 2015, S. 4f.) Rekurrierend auf diese Grundlage ist es den Studierenden möglich, Spezifika des Philo-sophierens als Basis und Bezugspunkt für die Planung und Durchführung ihres eigenen Philosophieunterrichts zu nutzen. Diese Spezifika wurden von Studierenden in einem akademischen Rahmen bisher ohne Praxisbezug kennengelernt. Golus 100 PFLB (2019), 1 (2), 98–101 https://doi.org/10.4119/pflb-1981 „Im Praxissemester sollen die Studierenden lernen, dieses Verhältnis anders wahrzunehmen, indem sie die fachliche Theorie in den Schulalltag einbringen. Das betrifft sowohl philoso-phische Methoden als auch philosophische Themen. […] Fachliche Theorie und schulische Praxis zu verbinden heißt aber darüber hinaus auch, mit akademischer Philosophie so weit vertraut zu sein, dass Studierende wissen, was in Bezug auf welche Themen der aktuelle Stand der Forschung ist bzw. wie sie ihn sich schnell und eigenständig aneignen können“ (Universität Bielefeld, 2015, S. 5). Theorie und Praxis miteinander fachspezifisch zu verbinden, gelingt im Praxissemester, wenn auf die genannten Spezifika rekurriert wird, die in Form von bspw. philosophiedi-daktischen Maximen, Methoden und Arbeitsweisen im Studium gelernt wurden. Somit leitet dieser Ansatz einen Beitrag zur fachspezifischen Expertiseforschung. Was es be-deutet, aus einer allgemeindidaktischen Perspektive eine gute Lehrkraft zu sein, ist in den letzten Jahren breit erforscht worden. Daran anschließend muss sich jede Fachdi-daktik die berechtigte Frage stellen lassen, was eine gute Fachlehrkraft ausmacht. Um dies zu leisten, ist zuerst die Frage zu beantworten, in welchen Bereichen des Berufs das Fach besonders zum Tragen kommt – es geht darum, den fachlichen Kernbereich zu identifizieren. „Unabhängig davon, was Lehrer/-innen sonst zu tun haben mögen […], stellt der Unterricht mit seiner Hauptfunktion der Wissens- und Kompetenzvermittlung den zentralen Bereich ihres Handelns dar. Die Qualität ihres beruflichen Handelns hat sich zuallererst hier zu er-weisen. Pointierter ausgedrückt: Ein Qualitätsausfall im Bereich des Unterrichts kann nicht durch noch so qualitätsvolle Arbeit in anderen Handlungsbereichen kompensiert werden.“ (Bonnet & Hericks, 2014, S. 4) Im Unterrichten, inklusive der notwendigen Unterrichtsplanung, zeigt sich die Fachex-pertise von Lehrkräften. Um diese bei angehenden Philosophielehrkräften auszubilden, wird in der Bielefelder Fachdidaktik mit dem Verfahren der didaktischen Transforma-tion nach Johannes Rohbeck gearbeitet (vgl. Rohbeck, 2003). Dieses ist für die Ausge-staltung des Forschenden Lernens im Praxissemester Philosophie grundlegend und wird in den universitären Vorbereitungsseminaren vermittelt. Wie didaktische Transforma-tion in der Philosophiedidaktik definiert wird und inwiefern sich diese auf die Generie-rung einer fachdidaktischen Expertise auswirkt, soll im Folgenden ausgeführt werden. 3 Das Prinzip der fachdidaktischen Transformation  Um fachdidaktische Transformation erklären zu können, ist es sinnvoll, mit drei Kern-fragen zu arbeiten: 1.) Was wird transformiert? 2.) Wie wird transformiert? Und: 3.) Wer transformiert? Die Antwort auf die erste Frage ist zu verorten in der fachwissenschaftlichen Philoso-phie, denn sie bildet den Kern bzw. den Gehalt, der an der Universität gelehrt wird. Eine solide fachwissenschaftliche Ausbildung ermöglicht es Studierenden, zahlreiche philo-sophische Theorien, Denkrichtungen und Methoden systematisch kennenzulernen. Da-ran schließt sich die Beantwortung der zweiten Frage, nämlich nach dem Wie, an. Wie kann bspw. eine Methode des Philosophierens eine Methode des Philosophieunterrichts werden? Diese Frage ist deshalb berechtigt, weil Methoden des Philosophierens sich zwangsläufig in der Schule mit allgemeindidaktischen Unterrichtsmethoden vermischen (vgl. Rohbeck, 2000, S. 147). Demzufolge liegt die Kernidee der didaktischen Transfor-mation nach Johannes Rohbeck darin, philosophische Denkrichtungen und Methoden aus der Universität in den Philosophieunterrichts zu übertragen. Er definiert Transfor-Golus 101 PFLB (2019), 1 (2), 98–101 https://doi.org/10.4119/pflb-1981 mation als „Umformung dieser Richtungen in philosophische Praktiken, die von Schü-lerinnen und Schülern erlernt und selbstständig angewendet werden können.“ (Rohbeck, 2003, S. 7) Es liegt an den Lehrkräften, die Transformation von fachwissenschaftlichem in fach-didaktisches Wissen zu vollziehen. Dementsprechend bezieht sich die 3. Frage nach dem Wer? auf ausgebildete und angehende Lehrkräfte. Der Grad an Professionalität als Phi-losophielehrkraft wird u.a. daran gemessen, wie gut das Verfahren der fachdidaktischen Transformation gelingt. Im Anschluss an dieses Professionalitätsverständnis bildet das Modell der fachdidaktischen Transformation das Leitprinzip des Forschenden Lernens von Lehramtsstudierenden im Praxissemester Philosophie an der Universität Bielefeld. Dabei wird hier auf ein etabliertes Modell der Philosophiedidaktik rekurriert, das im Rahmen der Erforschung von Lernprozessen von Studierenden im Praxissemester eine neue Akzentuierung erfährt. Die Neuakzentuierung besteht darin, den Professionalisie-rungsgrad von angehenden Lehrkräften durch das Transformieren des fachwissenschaft-lichen Wissens in ein fachdidaktisches sichtbar zu machen. Literatur und Internetquellen Bonnet, A., & Hericks, U. (2014). Professionalisierung und Deprofessionalisierung im Lehrer/-innenberuf. Ansätze und Befunde aktueller empirischer Forschung. Zeit-schrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung (ZISU), (3), 3–13. https://doi.org/10.2307/j.ctvddzj91.3 MSW NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen) (2016). Das Praxissemester auf dem Prüfstand. Abschlussbericht der landesweiten AG zur Evaluation des Praxissemesters. Zugriff am: 05.10.2016. Verfügbar unter: https:// www.schulministerium.nrw.de/docs/LehrkraftNRW/Lehramtsstudium/Praxisele mente/Praxissemester/Abschlussbericht-Evaluation-Praxissemester.pdf. Rohbeck, J. (2000). Methoden des Philosophie- und Ethikunterrichts. In J. Rohbeck, Me-thoden des Philosophierens (S. 146–174). Dresden: THELEM. Rohbeck, J. (2003). Einleitung. In J. Rohbeck (Hrsg.), Didaktische Transformationen. Dresden: THELEM. Universität Bielefeld (2015). Handreichung zur fächerspezifischen Umsetzung des Pra-xissemesters an der Universität Bielefeld, Fach: Philosophie. Zugriff am 17.06. 2015. Verfügbar unter: http://www.uni-bielefeld.de/philosophie/lehramt/material/ Handreichung-Philosophie-Entwurf.pdf. Beitragsinformationen Zitationshinweis: Golus, K. (2019). Forschendes Lernen im Praxissemester Philosophie. PraxisForschungLehrer*innen-bildung, 1 (2), 98–101. https://doi.org/10.4119/pflb-1981  Online verfügbar: 19.12.2019  ISSN: 2629-5628  © Die Autor*innen 2019. Dieser Artikel ist freigegeben unter der Creative-Commons-Lizenz Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen, Version 4.0 Deutschland (CC BY-SA 4.0 de). URL: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/de/legalcode 

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