Lehramtsstudierende und Studierende der Sozialen
Arbeit begegnen sich in der Berufspraxis im
gemeinsamen Arbeitsfeld Schule. In der Regel haben
sie vorher keine Erfahrungen mit der jeweils
anderen Profession gemacht und müssen in der
zunehmend multiprofessionellen Organisation
Schule diverse Herausforderungen meistern. Das
hier dargestellte Projekt „taff“ möchte mit Hilfe des
didaktischen Ansatzes Problemorientiertes Lernen
dazu beitragen, dass sich die Studierenden möglichst
früh bereits im Studium mit der Lösung möglicher
Praxisprobleme interdisziplinär auseinandersetzen
können, um später taff im Umgang mit
Kooperation und Problemlösung zu sein

Behse-Bartels, Grit

Krapf, Almut

Qucosa - Publikationsserver der Universität Leipzig

SEITE 19„TAFF“ - INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND  SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONENAUTORINNEN: JUN. PROF. DR. ALMUT KRAPF Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät krapf@uni-leipzig.de  PROF. DR. GRIT BEHSE-BARTELS HTWK - Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig Fakultät Architektur und Sozialwissenschaftengrit.behse-bartels@htwk-leipzig.de  MENTORINNEN: CAROLA MARTI, VIVIEN MÄRZ, JULIA HÄBOLD UND SARAH CRISTIN LÖSERWERKSTATTBERICHTESEITE 20›  „TAFF“ -  INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONEN Schlagwörter: Problemorientiertes Lernen in den Sozialwissenschaften, interdisziplinäre Kooperati-on in der Hochschullehre, multiprofessionelle Or-ganisation SchuleABSTRACTLehramtsstudierende und Studierende der Sozi-alen Arbeit begegnen sich in der Berufspraxis im gemeinsamen Arbeitsfeld Schule. In der Regel ha-ben sie vorher keine Erfahrungen mit der jeweils anderen Profession gemacht und müssen in der zunehmend multiprofessionellen Organisation Schule diverse Herausforderungen meistern. Das hier dargestellte Projekt „taff“ möchte mit Hilfe des didaktischen Ansatzes Problemorientiertes Lernen dazu beitragen, dass sich die Studierenden mög-lichst früh bereits im Studium mit der Lösung mög-licher Praxisprobleme interdisziplinär auseinan-dersetzen können, um später taff im Umgang mit Kooperation und Problemlösung zu sein. 1. EINLEITUNGFür die Bearbeitung vielschichtiger Problemlagen in der Schule sind immer häufiger multiprofessio-nelle Ansätze und Kooperationen notwendig. Die-sem Aspekt wird inzwischen u.a. durch das ver-mehrte Implementieren von Schulsozialarbeit Rechnung getragen. Das Schaffen von bedarfs-gerechten Angeboten für Schüler_innen (z.B. in den Bereichen Prävention oder Gesundheitsförde-rung) setzt wiederum einen interdisziplinären Aus-tausch voraus. Jedoch weisen Studien daraufhin, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulsozial-arbeiter_innen und Lehrkräften nicht selten kon-fliktbehaftet ist (vgl. Speck, Olk & Stimpel 2011). Um auf den interdisziplinären Austausch vorzu-bereiten, die Problemlösefähigkeit zu stärken und Synergien zu schaffen, wurde mit dem Projekt „taff“ erstmalig ein kooperatives Lehr-Lernprojekt von der Universität und der HTWK konzipiert.2. SEMINARKONZEPT UND ANSATZ PROBLEMORIENTIERTES LERNENDer Kern des Seminars war die Methode des Pro-blemorientierten Lernens (POL). Das Seminarkon-zept des kooperativen Lehr- und Lernprojektes „taff“ wurde so gestaltet, dass auf allen Ebenen (Projektleitung, studentische Hilfskräfte und Stu-dierende) beide Professionen vertreten waren und ein kontinuierlicher interdisziplinärer Aus-tausch ermöglicht wurde. Kennzeichnend für das Seminar war die konstante Verbindung von rele-vanten theoretischen und praktischen Inhalten. Dies begann mit theoretischem Input und prakti-schen Übungen zu praxisrelevanten Themen aus den Bereichen Gesundheitsförderung und Prä-vention. In anschließenden Seminaren gab es ei-nen thematischen Austausch mit praktizierenden Schulsozialarbeiter_innen. Das Kernstück bildete schließlich die kooperative Arbeit an realistischen Problemsituationen (Fallarbeit) in interdisziplinä-ren Kleingruppen, welche von den oben genann-ten Mentorinnen begleitet wurden. Um das Semi-nar nachhaltig zu gestalten, wurde die Erstellung SEITE 21›  „TAFF“ -  INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONEN eines Portfolios mittels Mahara1 als Prüfungsform gewählt (vgl. Richter 2006). Auf diese Weise kann das generierte Wissen anschaulich dargestellt und der Öffentlichkeit bzw. zur späteren Verwen-dung zur Verfügung gestellt werden.1  Software zur Erstellung elektronischer Portfolios3. PROBLEMORIENTIERTES LERNEN2„Die Fähigkeit zum problemorientierten Lernen und damit zum produktiven Umgang mit Proble-men ist eine zentrale, zu kultivierende Ressource des lebenslangen Lernens [...].“ (Reusser 2005, 163f.).Die Methode des Problemorientierten Lernens (POL) will diese Ressource weiterentwickeln und nimmt dafür realitätsnahe und authentische Pro-blemstellungen als Ausgangspunkt für den Wis-senserwerb (vgl. Zumbach 2006, 1). Dies wird kombiniert mit dem „Lernen in Kleingruppen, tu-torielle[r] Betreuung sowie Phasen des individu-ellen, selbstgesteuerten“ Lernens (ebd., 1). POL wurde in den 1960er Jahren an der McMaster Uni-versität in Kanada für den medizinischen Fach-bereich entwickelt. Seitdem hat sich die Metho-de weiterverbreitet und in einigen Fachrichtungen Verwendung gefunden. Für die Sozialwissen-schaften ist sie bisher kaum erschlossen. Die Me-thode beschreibt einen Wandel von der dozenten-zentrierten hin zur lernerzentrierten Lehre. Lernen wird als aktiver und konstruktiver Prozess, nicht als passive Informationsaufnahme gesehen (vgl. Reusser 2005, 165). Bei dem Lehr-Lernprojekt „taff“ wurde die Sie-ben-Sprungmethode von Scholkmann und Küng (2016) um einen achten Schritt, die Evaluation, er-gänzt (siehe Tab. 1). Bei der Erstellung der Prob-lemfälle wurde darauf geachtet, dass sie anschau-lich und praxisnah gestaltet sind. Hierbei ergab sich die Herausforderung, die Fälle authentisch und zugleich so zu formulieren, dass möglichst viel Potential für Lernziele enthalten war. Eine großar-tige Erfahrung für die Professorinnen als auch die Mentorinnen war das konstruktive Miteinander: „Als besonders gelungen empfanden wir die paritätische Kleingruppenarbeit, bei der selbstgesteuerte Lernprozesse in die Realität umgesetzt wurden. So bekamen wir häufig informelles positi-ves Feedback zur Methodenwahl POL. Gelernt haben wir dabei, dass es un-glaublich gewinnbringend für die eige-ne Professionalisierung ist, auch über den Tellerrand hinauszuschauen und andere Perspektiven einzunehmen.“Tab. 1: Durchführung der POL-Schritte im Seminar Einführung- Auftaktveranstaltung:Organisatorisches undGruppenfindung- Einführung in diePortfolioarbeit (Mahara)Herstellung des Praxisbezugs- Arbeitsplatzanforderungen/Organisationsfeld Schule/ realePraxiseinblicke- Grundlagen der schulischen undSozialen Arbeit mit SchwerpunktGesundheits-förderung undPräventionPOL-Arbeit- Einführung in die Methode desproblemorientierten Lernens mit Präzedenzfall- Fallvergabe und Bearbeitung der PBL-Schrittein Kleingruppen mit tutorieller Begleitung- Präsentation der Ereignisse zu jedem PBL-Fall- Jede Gruppe erstellt ein Mahara-Portfolio zuihrem Fall- EvaluationMahara-PortfolioSeminarevaluationAbb.1: Seminarfahrplan „taff!“1. GruppentreffenPOL-Schritte 1–5 1. Fallvorstellung und Klärung von Verständnisfragen2. Defi nition der Problemindikatoren3. Ideen- und Hypothesensammlung („Brainstorming“)4. Ordnung der Hypothesen und Ideen5. Formulierung und Verteilung von LernzielenPOL-Schritt 6 6. Selbststudium2. GruppentreffenPOL-Schritt 77. Synthese und Diskussion der erarbeiteten Lerninhalte › gemeinsame Lösungsfi ndung › Planung und Vorbereitung eines Cartoons zur Darstellung der Lösung3. Gruppentreffen Erstellung des Cartoons4. GruppentreffenPOL-Schritt 88. Evaluation des Gruppenprozesses › Gestaltung des Mahara-Portfolios › Vorbereiten der Fallpräsentation im Seminar2 Problembasiertes Lernen und Problemorientiertes Ler-nen werden im deutschen Sprachraum synonym verwendet (vgl. Zumbach 2006, 4)SEITE 22›  „TAFF“ -  INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONEN 4. BEDEUTUNG STUDENTISCHER MENTOR_INNENDie studentischen Mentor_innen nehmen im POL-Prozess die Rolle der Lernbegleiter_in ein (vgl. Reich 2017). Sie verhalten sich im Prozess eher zurückhaltend und geben erst auf Nachfrage Zusatzinformationen. Durch das Einsetzen geeig-neter Fragetechniken soll zur Problemlösung an-geregt, auf mögliche Fehler hingewiesen oder die Lernzielformulierung unterstützt werden. Um die geforderte Rolle im Sinne einer Lernbegleitung im POL-Prozess ausreichend zu erfüllen, müssen die Mentor_innen umfassend vorbereitet werden. Die-se Qualifizierung lässt sich wie folgt schematisch darstellen:Abb.2: Aufbau Seminarkonzept „taff!“-POLDie erste Säule im Qualifizierungsprozess war ein zweiteiliger POL-Workshop, in dem zunächst grundlegendes Wissen über die Sieben-Sprung-methode vermittelt wurde und diese dann anhand eines Präzedenzfalles selbst erprobt und doku-mentiert wurde. Im zweiten Workshop konstruier-ten die Mentorinnen auf Grundlage von Lernzie-len eigene Fälle, welche später in überarbeiteter Form für die Seminararbeit dienten. Die zweite Säule umfasste eine Schulung in Mahara. Mahara ist die E-Portfolio-Software der Universität Leipzig, mit welcher die Studierenden später die Prüfungs-leistung gestalteten. Der Mentoring-Workshop bil-dete die dritte Säule im Qualifizierungsprozess. Hier ging es wesentlich um die Weiterentwicklung von Moderations- und Kommunikationskompeten-zen. Innerhalb der Gruppenarbeitsphase wurden die Mentorinnen durch die Professorinnen des Projektes begleitet. Die Herausforderung für die Mentorinnen lag vor allem darin, mit der unvorher-sehbaren kurzfristigen Änderung in der Semes-terplanung, welche Doppelungen mit sich brach-ten, umzugehen. So mussten Termine verschoben werden bzw. für den Austausch andere Lösungen gefunden werden. Die Mentorinnen berichteten in den ersten Reflexionsrunden darüber, dass sich die Studierenden erst mit der Mentor_innenrol-le vertraut machen mussten. So forderten sie zu-nächst konkrete Arbeitsanweisungen. Durch den vorangehenden Mentor_innen-Workshop waren sich die Mentorinnen ihrer Rolle jedoch bewusst und konnten diese den Studierenden vermitteln. 5. EVALUATIONIm Lehr-Lernprojekt wurde sowohl formativ als auch summativ evaluiert, um gegebenenfalls pro-zessbegleitend nachjustieren zu können. Folgen-de Instrumente wurden eingesetzt:a) Reflexionsgespräche mit den Mentorinnen nach den KleingruppensitzungenIm Anschluss der jeweiligen Kleingruppensit-zungen in der Seminarphase im Wintersemes-ter führten die Professorinnen mit den Mento-rinnen eine Reflexionsrunde durch, die durch folgende Fragen gesteuert wurde:• Wie schätzt Du die Gruppenarbeit ein (Dynamik, Gruppenregeln, Verteilung von Engagement, Kli-ma, Kommunikationsmuster)? Gibt es hier Auf-fälligkeiten? Gibt es positive oder negative As-pekte? Ist die Gruppe gut in Gang gekommen?• Wie ist es Dir in Deiner Rolle als Mentorin er-gangen? Was waren Herausforderungen (po-sitiver oder negativer Art), die sich im Ver-lauf der Gruppenarbeit ergeben haben? Wie schätzt Du Dich in der Steuerung des Gruppen-prozesses als Mentorin selbst ein? Was läuft sehr gut, woran könntest Du noch arbeiten? a) Lerntagebücher der Mentorinnen Die Ausbildung der Mentorinnen nahm eine be-sondere Stellung in diesem Projekt ein. Durch das Führen eines Lerntagebuches von Projektbe-ginn an wurde den Mentorinnen ermöglicht, ihren eigenen Lern- und Weiterqualifizierungsprozess besser reflektieren zu können. Dies bezog sich sowohl auf die Qualifizierungen, die intensive Ein-bindung in die Entwicklung der POL-Fälle bis hin zur Leitung der Kleingruppen. Verschiedene Re-SEITE 23›  „TAFF“ -  INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONEN flexionsfragen wurden beantwortet, hier ein paar Beispiele:• Was war hilfreich für mich? (Entwicklung der Fäl-le/Bearbeitung des Präzedenzfalles)• Wie schätzt Du im Rückblick Deine Erfahrungen als Mentorin ein? Warst Du auf diesen Part gut vorbereitet? Kann hier etwas besser organisiert werden?b) Quantitative Fragebogenerhebung zu Seminar- inhalt und -zielenc) Beratungsgespräche mit Mitarbeiter_innen des Hochschuldidaktischem Zentrums Sachsen (HDS)d) Qualitative Feedbackrunde mit der Zielschei-benmethodee) Telefoninterviews mit den Mentorinnen nach Abschluss des Semestersf) Abschlussgespräch mit Mitarbeiter_innen des HDSVor allem die Reflexionsrunden und die Ergebnis-se der Lerntagebücher machten es möglich, das Seminar prozessbegleitend zu evaluieren und an-zupassen. So wurden z.B. zwei Kleingruppen mit schwacher Teilnehmer_innenzahl zusammenge-legt oder Lernziele nachjustiert. Die Fragebogen- erhebung und Zielscheibenmethode am Ende des Seminars lieferte uns die Einschätzung und Wahrnehmung der Studierenden, wie die folgen-den ausgewählten Ergebnisse veranschaulichen. Die Ergebnisse dieser Abschlussevaluation zei-gen, dass die Seminarziele überdurchschnittlich erreicht wurden. Diese Ergebnisse gehen konform mit den Ergebnissen der Studie zum Studenti-schen Kompetenzerwerb durch problembasiertes Lernen von Scholkmann und Küng (2016), deren Ergebnisse zeigen, dass „in der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden, PBL sowohl in der Medizin als auch in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung offenbar am stärksten die Kompe-tenz fördert, mit anderen Personen (Kommiliton(inn)en, Kolleg(inn)en zusammenzuarbeiten.“ (ebd., S. 78).Unser erster Vorschlag, ein kooperierendes Semi-nar zweier Professionen mit POL auf den Weg zu bringen, wird durch die positive Einschätzung der Studierenden untermauert.Mit den Mentorinnen wurden verschiedene Refle-xions- und Evaluationsformate durchgeführt. Da-raus wurde ersichtlich, dass es für alle eine po-sitive Erfahrung war, in die Mentor_innenrolle zu schlüpfen. Persönliches Wachstum fand v.a. in den Bereichen Selbstorganisation, Selbstvertrau-en, Kommunikations- und Moderationsfähigkeit, Leitungskompetenz sowie im Umgang mit schwie-rigen und unvorhergesehenen Situationen (z.B. Fehlen der halben Kleingruppe) statt. Positiv wur-de außerdem angemerkt, dass die Zusammenar-beit und Kommunikation mit den Professorinnen, und auch die innerhalb des Mentorinnenteams, sehr gut funktioniert habe. Ergebnisse aus der Bewertung der Studierenden:Tab.2: Exemplarische Ergebnisse der Studierendenbefragung6. FAZITMit dem kooperativen Lehr-Lern-Projekt „taff!“ wurde erstmalig ein Seminar realisiert, in dem zwei Professionen gemeinsam handlungsorien-tiert lernen. Ziel des Seminars war es, die für die Berufspraxis relevanten Kompetenzen von Schul-sozialarbeiter_innen und Lehrer_innen im Hinblick auf ihre kooperative und konstruktive Arbeit mit SEITE 24›  „TAFF“ -  INTERDISZIPLINÄRE PROFESSIONALISIERUNG VON ANGEHENDEN LEHRER_INNEN UND SCHULSOZIALARBEITER_INNEN IN SCHWIERIGEN PRAXISSITUATIONEN schwierigen Fällen zu erweitern. Die Fallarbeit mit POL war das Kernstück des Seminars, wobei zu erkennen war, dass die Studierenden, unabhän-gig von ihrem Studiengang, verschiedene Stärken (auch Schwächen) in die Gruppenarbeit einbrach-ten. Für die Meisten war diese Lernmethode neu und einige Studierende waren zunächst kritisch eingestellt. Dennoch wurde der Mehrwert im Lau-fe des Seminars bewusst, was sich durch die ge-lungenen Portfolios, aber auch durch die positive Evaluation zeigte. Wir Autorinnen möchten dazu ermutigen, mehr interdisziplinäre Lehr-Lern-Pro-jekte verschiedener Studiengänge, die später in der Berufspraxis zusammenarbeiten, zu entwi-ckeln, um Studierende bereits im Studium zu ko-operativer und konstruktiver Arbeit zu befähigen. Die umfangreichen Erfahrungen aus den Qualifi-zierungen, der intensiven Literaturvorarbeit sowie der praktischen Durchführung, einschließlich des interessanten nachhaltigen Prüfungsmodus Port-folioarbeit binden wir in die Publikation eines Pra-xishandbuchs für POL in den Sozialwissenschaf-ten ein, die 2020 erscheinen soll.LITERATURReich, K. (Hrsg.) (2017): Problem Based Learn-ing. In: Methodenpool. Abgerufen von http://me-thodenpool.uni-koeln.de/problembased/frameset_vorlage.html [Stand: 14.02.19]Reusser, K. (2005): Problemorientier-tes Lernen. Tiefenstruktur, Gestaltungsfor-men, Wirkung. In: Beiträge zur Lehrerbil-dung, 23 (3), S. 159–182. Abgerufen von ht tps : / /www.goog le .com/ur l?sa=t&rc t= j& -q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahU-KEwi3xK jXsp3 iAhUJZVAKHVQSDUAQF -jAAegQIABAC&url=https%3A%2F%2Fwww.pedocs.de%2Fvolltexte%2F2017%2F13570%2F-p d f % 2 F B Z L _ 2 0 0 5 _ 2 _ 1 5 9 _ 1 8 2 . p d f & u s -g=AOvVaw1sqOFvvbQ0UHN0L_oDWjOL [Stand: 01.08.2019]. Richter, A. (2006): Portfolios im universitären Kontext: wann, wo und wie? Eine andere Bewer-tungsgrundlage im Seminarraum. In: Brunner, I.; Häcker, T.; Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Port-folioarbeit. Konzepte – Anregungen – Erfahrun-gen aus der Schule. Seelze: Kallmeyer-Verlag, S. 234–241Scholkmann, A. & Küng, M. (2016): Studenti-scher Kompetenzerwerb durch Problembasier-tes Lernen. Reflexion von Evaluationsergebnissen im Spiegel existierender Vergleichsdaten. In: Zeit-schrift für Evaluation, 15 (1), S. 60–82. Speck, K., Olk, T. & Stimpel, T. (2011): Auf dem Weg zu multiprofessionellen Organisationen? Die Kooperation von Sozialpädagogen und Lehr-kräften im schulischen Ganztag. Empirische Be-funde aus der Ganztagsforschung und dem For-schungsprojekt „Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztags-schulen“ (ProKoop). In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 57, 57. Beiheft, S. 184–201. Abgerufen von h t tps : / /www.goog le .com/ur l?sa=t&rc t= j& -q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahU-K E w j c 3 Y K u s p 3 i A h X M L FA K H T g a A i k Q F -jAAegQIBRAC&url=https%3A%2F%2Fwww.pedocs.de%2Fvolltexte%2F2013%2F7094%2F-pdf%2FSpeck_Olk_Sltimpel_Auf_dem_Weg_zu_multiprofessionellen_Organisationen.pd-f&usg=AOvVaw1hmix-Oa3HFSZ-u9Us4xxv [Stand: 01.08.2019].Zumbach, J. (2006): Problemorientiertes Lernen im Hochschulunterricht. Abgerufen von https://www.sbg.ac.at/mediaresearch/zumbach/down-load/1999_2006/book_chapters/Zumbach_Bei-trag.pdf [Stand: 14.02.19]

taff - Interdisziplinäre Professionalisierung von angehenden Lehrer_innen und Schulsozialarbeiter_innen in schwierigen Praxissituationen

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