Collard, Anne

Dejean, Karine

Massart, Xavier

Mazy, Aveline

Romainville, Marc

French

DIAL UCLouvain

Représentations des prérequis et participation à des dispositifs de promotion de la réussite à l’université

Repository of the University of Namur

RESEARCH OUTPUTS / RÉSULTATS DE RECHERCHEAuthor(s) - Auteur(s) :Publication date - Date de publication :Permanent link - Permalien :Rights / License - Licence de droit d’auteur :Bibliothèque Universitaire Moretus PlantinInstitutional Repository - Research PortalDépôt Institutionnel - Portail de la Rechercheresearchportal.unamur.beReprésentations des prérequis et participation à des dispositifs de promotion de laréussite à l’universitéMassart, Xavier; Collard, Anne; Mazy, Aveline; Dejean, Karine; Romainville, MarcPublished in:Actes du 31ème Colloque scientifique international de l’ADMEE-Europe : Entre normalisation, contrôle etdéveloppement formatif. Évaluations sources de synergies ?Publication date:2019Link to publicationCitation for pulished version (HARVARD):Massart, X, Collard, A, Mazy, A, Dejean, K & Romainville, M 2019, Représentations des prérequis etparticipation à des dispositifs de promotion de la réussite à l’université. Dans C Gremion, N Younès & ESylvestre (eds), Actes du 31ème Colloque scientifique international de l’ADMEE-Europe : Entre normalisation,contrôle et développement formatif. Évaluations sources de synergies ?. IFFP et CSE de l'Université deLausanne., Lausanne, Suisse, p. 64-68.General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.            • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.            • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain            • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal ?Take down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Download date: 23. Jun. 202064  Communication 95 : Représentations des prérequis et participation à des dispositifs de promotion de la réussite à l’université  Massart Xavier, xavier.massart@unamur.be, Université de Namur, Belgique Collard Anne, anne.collard@unamur.be, Université de Namur, Belgique Mazy Aveline, aveline.mazy@usaintlouis.be, Université Saint-Louis - Bruxelles, Belgique Dejean Karine, karine.dejean@usaintlouis.be, Université Saint-Louis - Bruxelles, Belgique Romainville Marc, marc.romainville@unamur.be, Université de Namur, Belgique   Contexte – Le « libre accès » et le projet « Passeports pour le Bac » En Belgique, l’enseignement supérieur est régi par un système dit de « libre accès » (Romainville & Michaut, 2012 ; Nils, 2011) : tout étudiant détenteur d’un diplôme de l’enseignement secondaire terminal de transition (et de certaines filières de qualification) a le droit de s’inscrire dans la filière d’enseignement supérieur de son choix (en dehors de quelques-unes qui imposent des filtres). Par ailleurs, il n’existe aucune évaluation externe standardisée au terme de l’enseignement secondaire (tel que le baccalauréat en France) : la certification en fin de secondaire est réalisée, au niveau local, par chaque établissement, quoique des épreuves externes commencent à s’organiser. Ce système présente l’avantage de potentiellement démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur mais il comporte aussi quelques inconvénients majeurs. Tout d’abord, l’étudiant ne reçoit aucune indication standardisée quant à son bagage réel de connaissances et de compétences à la sortie de l’enseignement secondaire. Or, des étudiants détenteurs d’un même diplôme peuvent disposer de connaissances et de compétences de niveaux très divers, sans qu’eux-mêmes et les établissements d’enseignement supérieurs dans lesquels ils s’inscrivent n’en soient informés. De plus, lors de la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, le bagage initial de l’étudiant s’avère bien souvent décisif. En effet, Vieillevoye, Wathelet et Romainville (2012) ont montré qu’il existe souvent une corrélation non négligeable entre la maîtrise des prérequis et la réussite en fin de première année académique. Ce système de « libre accès » pourrait donc expliquer en partie le taux d’échec relativement important et constant, observé en première année universitaire en Belgique : autour de 60% des étudiants dits de première génération, c’est-à-dire inscrits pour la première fois à l’université, échouent. C’est dans ce contexte que le projet « Passeports pour le Bac », auquel collaborent aujourd’hui les universités de Namur et de Saint-Louis à Bruxelles, poursuit, depuis plus de 10 ans, l’objectif de promouvoir et de démocratiser réellement la réussite des étudiants de première année universitaire via une quadruple action : (1) l’identification, en dialogue avec les enseignants, des principaux prérequis des différentes formations ; (2) la mesure précoce, à l’aide de tests (appelés « Passeports »), de leur maîtrise auprès des étudiants entrants ; (3) l’adaptation des enseignements au regard des résultats globaux ; (4) la mise en place de séances de renforcement des prérequis en tout début d’année académique à destination des étudiants pour lesquels des lacunes auraient été détectées. La confrontation des étudiants à leurs lacunes devrait les inciter à s’engager dans des actions d’autorégulation de leur apprentissage, en participant notamment aux séances de renforcement proposées.  65  L’état d’esprit des étudiants Dweck (2010) a étudié les croyances des étudiants et leur influence sur la manière dont les individus s’engagent dans l’action. Elle a identifié deux types d’état d’esprit : « fixe » et « de développement ». Ses travaux montrent que les individus présentant un état d’esprit fixe considèrent qu’ils sont dotés d’une quantité définie d’intelligence au départ et que celle-ci évoluera peu par la suite. Les individus s’inscrivant dans ce type de profil ont généralement le désir de paraître intelligents et ont tendance à ignorer les critiques. Ils ne croient pas en l’effort, celui-ci est généralement évité car perçu comme inutile ou contre-productif (tout comme les challenges qui sont synonymes de risque). Pour eux, la perfection doit être atteinte immédiatement. Face aux obstacles, ils ont tendance à être sur la défensive ou abandonnent facilement et ont généralement besoin de protéger leur estime d’eux-mêmes. À l’inverse, les individus à l’état d’esprit de développement estiment que l’intelligence est « malléable », ils ont généralement le désir d’apprendre, les critiques sont perçues positivement car leur offrant l’opportunité de s’améliorer. Pour eux, l’effort est la clé du changement et du développement. La perfection immédiate n’est pas recherchée et face aux obstacles, ils auront tendance à persister. Objectif et questions de recherche Dans le cadre du projet « Passeports pour le Bac », des activités de renforcement des prérequis4 sont proposées aux étudiants de première année suite à la passation des tests. Or, leur participation à ces activités reste une difficulté persistante du dispositif. L’objectif de la présente recherche est d’évaluer si l’état d’esprit des étudiants peut expliquer le taux de participation, l’hypothèse étant que peut-être, face à un feedback indiquant une faible performance, les étudiants avec un état d’esprit fixe s’investiraient moins spontanément dans des actions de régulation que les étudiants avec un état d’esprit en développement.   Les questions de recherche sont au nombre de quatre. - Quelles sont les représentations des primo-étudiants par rapport à la notion de prérequis ?  - Quel est l’état d’esprit de ces étudiants concernant le caractère changeable ou non de leurs prérequis ? - Existe-t-il un lien entre leur état d’esprit et l’importance accordée à la maitrise des prérequis dans la réussite universitaire ? - Quel est le lien entre leur état d’esprit et leur participation à des dispositifs de renforcement ? Méthodologie Un questionnaire à réponses fermées a été soumis en septembre 2018 à une population de 1 582 primo-étudiants au sein des deux universités qui collaborent au projet. Les étudiants, issus de facultés de sciences, de droit, de philosophie et lettres, d’informatique, de traduction et interprétation et de sciences économiques, sociales et de gestion devaient se prononcer à l’aide d’une échelle de Likert sur :                                                  4 Un prérequis est entendu comme toute connaissance ou compétence supposée acquise préalablement à l’entrée à l’université, qui n’est pas (systématiquement) revue dans le cours, mais qui est indispensable pour la compréhension et la réussite de celu i-ci. 66  - leurs représentations d’un prérequis à l’entrée à l’université ; - leur état d’esprit (fixe ou de développement) à l’entrée à l’université ; - l’importance accordée à leur maîtrise des prérequis par rapport à leur réussite universitaire ; - leur intention de participer à des dispositifs de renforcement. Dans un deuxième temps, leur participation effective aux séances de renforcement a été collectée par les enseignants en charge des séances. Résultats Représentations des prérequis Au moyen de trois items, les primo-étudiants ont été interrogés sur leur conception de ce qu’est un prérequis. Une grande majorité des étudiants (85%) exprime son adhésion avec l’item : « Selon vous, un prérequis, c’est une matière en particulier qui doit être maîtrisée pour pouvoir suivre les futurs enseignements à l’université », ce qui révèle qu’ils ont conscience de l’importance d’une maîtrise de connaissances et de compétences de base pour suivre efficacement les premiers enseignements.  Avec le deuxième item : « Selon vous, un prérequis, c’est une connaissance de base que l’on a ou que l’on n’a pas à l’entrée à l'université et qui ne pourra que très difficilement être acquise plus tard », les étudiants se montrent globalement d’accord (54%). Or, dans le cadre du projet « Passeports pour le Bac », un des postulats est qu’un prérequis a un caractère changeable et que des connaissances de base peuvent être réinstallées plus tard, notamment, par la participation à des dispositifs de renforcement des prérequis. Le troisième item montre qu’une majorité des étudiants (59%) pense qu’un prérequis est « une connaissance ou une compétence qui sera retravaillée dans les cours au début de l’année à l’université ». Or, il n’est pas (systématiquement) prévu dans les programmes de première année de revoir les matières qui sont supposées acquises par les étudiants. État d’esprit des étudiants Cinq items ont été définis pour déterminer si, au regard de la théorie de Dweck (2010), les étudiants ont un état d’esprit « fixe » ou « de développement ».  Leurs réponses aux trois items suivants attestent très majoritairement d’un état d’esprit en développement. Une majorité des étudiants (86%) n’est pas d’accord avec la première affirmation : « Chacun.e d’entre nous dispose d’une quantité d’intelligence et peu de choses peuvent être faites pour la changer. Ils sont aussi 88% à ne pas approuver le deuxième item : « La non-maîtrise d’un prérequis signifie que je suis incompétent.e et que je risque de rater mon année ». Enfin, presque tous (97%) déclarent qu’ils vont « devoir travailler plus dur pour réussir leur année, s’ils n’ont pas une bonne maitrise de leur prérequis ».   Deux situations leur ont aussi été proposées pour sonder leur sentiment d’intelligence. Dans le premier item, entre : « Je me sens le plus intelligent (a) quand je finis quelque chose rapidement et que c'est parfait » et « … (b) quand je parviens à faire quelque chose de difficile alors que je n'y arrivais pas avant », 79% choisissent la deuxième situation, ce qui montre à nouveau qu’ils s’inscrivent dans un état d’esprit pouvant être qualifié, selon Dweck, « de développement ». 67  Pour le deuxième item, entre : « Je me sens le plus intelligent (a) quand quelque chose est facile pour moi, mais que d'autres ne peuvent pas le faire » et « … (b) quand je travaille longtemps à quelque chose et que je commence à y arriver », une courte majorité d’étudiants (52%) choisissent la deuxième situation et semblent avoir un état d’esprit « de développement ».  À la lecture de ces résultats et selon la théorie de Dweck (2010), les primo-étudiants présentent apparemment toutes les dispositions pour aborder les prérequis comme étant une variable changeable. Relations entre l’état d’esprit et l’importance accordée aux prérequis Alors que, comme rappelé ci-dessus, une corrélation non négligeable entre la maîtrise des prérequis et la réussite en fin de première année a déjà été démontrée (Vieillevoye, Wathelet et Romainville, 2012), plus de 6 étudiants sur 10 (62%) estiment que leurs connaissances de base n’influencent pas leur réussite en fin d’année. Le croisement, au moyen d’un test de khi-carré, entre deux items évaluant l’état d’esprit des étudiants et l’importance accordée aux prérequis comme facteur explicatif de leur réussite, montre que plus leur état d’esprit est fixe, plus ils accordent de l’importance aux prérequis. Les étudiants avec un esprit de développement considèrent donc les prérequis comme moins déterminants pour leur réussite. Relations entre l’état d’esprit et la participation à des dispositifs de renforcement Les primo-étudiants interrogés déclarent massivement (98%) vouloir participer à des activités de renforcement. Or, à peine un quart d’entre eux y sont présents. Dès lors, l’état d’esprit peut-il expliquer leur participation ? Les items visant à évaluer l’état d’esprit des étudiants ont été croisés avec leur participation effective. Hormis pour un item, il ressort qu’il n’y a pas de lien. Conclusion et perspectives Les tests de prérequis proposés aux étudiants dès la rentrée académique ont notamment pour objectif de favoriser leur réussite en fin de première année. La confrontation des étudiants à leur résultat entend enclencher des actions d’autorégulation, via entre autres la participation à des activités de renforcement, ce qui n’est pas vérifié dans les faits.  Les résultats du questionnaire montrent que les étudiants semblent partagés quant à leur représentation d’un prérequis : 54% pensent qu’il est immuable, 46% estiment le contraire. Et six étudiants sur dix pensent que les prérequis seront retravaillés dans les cours au début de leur année universitaire.  Les premières analyses montrent également qu’une majorité des étudiants présente un état d’esprit « de développement » : selon Dweck, ceux-ci n’ont pas peur de l’effort. Par ailleurs, ces mêmes étudiants estiment que les prérequis ne sont pas déterminants pour leur réussite.  Enfin, le lien entre l’état d’esprit et la participation effective aux activités de renforcement n’a pas pu être démontré. D’autres variables explicatives sont peut-être à identifier :  - la question du moment de l’offre de renforcement, elle-même liée à la valeur accordée au feed-back : moins celui-ci semble proche d’une échéance, moins semble urgente l’implication dans des séances de renforcement ;  - la nature du prérequis évalué : compétence disciplinaire (math, sciences…) ou transversale (lecture) ; 68  - la représentation auprès des étudiants de l’« utilité » des séances de renforcement : les prérequis plus directement liés à un cours ou à une matière encourageraient peut-être davantage la participation.  Ces premiers résultats invitent à affiner nos recherches, notamment en individualisant le profil des étudiants sur la base de leur état d’esprit. Le lien entre leur état d’esprit et leur réussite devra également encore être étudié.   Mots-clés Évaluation formative, prérequis, représentation, état d’esprit Références bibliographiques Dweck, C. (2010). Changer d’état d’esprit : Une nouvelle psychologie de la réussite. Bruxelles : Mardaga. Nils, F. (2011). Comment favoriser une bonne orientation dans le choix des études universitaires ? In Ph. Parmentier (Dir.), Recherche et actions en faveur de la réussite en première année universitaire. Bruxelles : CIUF. Romainville, M. & Michaut, Ch. (eds) (2012). Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck Supérieur.  Vieillevoye, S., Wathelet, V. et Romainville, M. (2012). Maîtrise des prérequis et réussite à l’université. In M. Romainville & C. Michaut, Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur (pp 221-250). Bruxelles : De Boeck Université.    

RESEARCH OUTPUTS / RÉSULTATS DE RECHERCHEAuthor(s) - Auteur(s) :Publication date - Date de publication :Permanent link - Permalien :Rights / License - Licence de droit d’auteur :Bibliothèque Universitaire Moretus PlantinInstitutional Repository - Research PortalDépôt Institutionnel - Portail de la Rechercheresearchportal.unamur.beReprésentations des prérequis et participation à des dispositifs de promotion de laréussite à l’universitéMassart, Xavier; Collard, Anne; Mazy, Aveline; Dejean, Karine; Romainville, MarcPublished in:Actes du 31ème Colloque scientifique international de l’ADMEE-Europe : Entre normalisation, contrôle etdéveloppement formatif. Évaluations sources de synergies ?Publication date:2019Link to publicationCitation for pulished version (HARVARD):Massart, X, Collard, A, Mazy, A, Dejean, K & Romainville, M 2019, Représentations des prérequis etparticipation à des dispositifs de promotion de la réussite à l’université. Dans C Gremion, N Younès & ESylvestre (eds), Actes du 31ème Colloque scientifique international de l’ADMEE-Europe : Entre normalisation,contrôle et développement formatif. Évaluations sources de synergies ?. IFFP et CSE de l'Université deLausanne., Lausanne, Suisse, p. 64-68.General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.            • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.            • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain            • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal ?Take down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Download date: 17. Jan. 202064  Communication 95 : Représentations des prérequis et participation à des dispositifs de promotion de la réussite à l’université  Massart Xavier, xavier.massart@unamur.be, Université de Namur, Belgique Collard Anne, anne.collard@unamur.be, Université de Namur, Belgique Mazy Aveline, aveline.mazy@usaintlouis.be, Université Saint-Louis - Bruxelles, Belgique Dejean Karine, karine.dejean@usaintlouis.be, Université Saint-Louis - Bruxelles, Belgique Romainville Marc, marc.romainville@unamur.be, Université de Namur, Belgique   Contexte – Le « libre accès » et le projet « Passeports pour le Bac » En Belgique, l’enseignement supérieur est régi par un système dit de « libre accès » (Romainville & Michaut, 2012 ; Nils, 2011) : tout étudiant détenteur d’un diplôme de l’enseignement secondaire terminal de transition (et de certaines filières de qualification) a le droit de s’inscrire dans la filière d’enseignement supérieur de son choix (en dehors de quelques-unes qui imposent des filtres). Par ailleurs, il n’existe aucune évaluation externe standardisée au terme de l’enseignement secondaire (tel que le baccalauréat en France) : la certification en fin de secondaire est réalisée, au niveau local, par chaque établissement, quoique des épreuves externes commencent à s’organiser. Ce système présente l’avantage de potentiellement démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur mais il comporte aussi quelques inconvénients majeurs. Tout d’abord, l’étudiant ne reçoit aucune indication standardisée quant à son bagage réel de connaissances et de compétences à la sortie de l’enseignement secondaire. Or, des étudiants détenteurs d’un même diplôme peuvent disposer de connaissances et de compétences de niveaux très divers, sans qu’eux-mêmes et les établissements d’enseignement supérieurs dans lesquels ils s’inscrivent n’en soient informés. De plus, lors de la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, le bagage initial de l’étudiant s’avère bien souvent décisif. En effet, Vieillevoye, Wathelet et Romainville (2012) ont montré qu’il existe souvent une corrélation non négligeable entre la maîtrise des prérequis et la réussite en fin de première année académique. Ce système de « libre accès » pourrait donc expliquer en partie le taux d’échec relativement important et constant, observé en première année universitaire en Belgique : autour de 60% des étudiants dits de première génération, c’est-à-dire inscrits pour la première fois à l’université, échouent. C’est dans ce contexte que le projet « Passeports pour le Bac », auquel collaborent aujourd’hui les universités de Namur et de Saint-Louis à Bruxelles, poursuit, depuis plus de 10 ans, l’objectif de promouvoir et de démocratiser réellement la réussite des étudiants de première année universitaire via une quadruple action : (1) l’identification, en dialogue avec les enseignants, des principaux prérequis des différentes formations ; (2) la mesure précoce, à l’aide de tests (appelés « Passeports »), de leur maîtrise auprès des étudiants entrants ; (3) l’adaptation des enseignements au regard des résultats globaux ; (4) la mise en place de séances de renforcement des prérequis en tout début d’année académique à destination des étudiants pour lesquels des lacunes auraient été détectées. La confrontation des étudiants à leurs lacunes devrait les inciter à s’engager dans des actions d’autorégulation de leur apprentissage, en participant notamment aux séances de renforcement proposées.  65  L’état d’esprit des étudiants Dweck (2010) a étudié les croyances des étudiants et leur influence sur la manière dont les individus s’engagent dans l’action. Elle a identifié deux types d’état d’esprit : « fixe » et « de développement ». Ses travaux montrent que les individus présentant un état d’esprit fixe considèrent qu’ils sont dotés d’une quantité définie d’intelligence au départ et que celle-ci évoluera peu par la suite. Les individus s’inscrivant dans ce type de profil ont généralement le désir de paraître intelligents et ont tendance à ignorer les critiques. Ils ne croient pas en l’effort, celui-ci est généralement évité car perçu comme inutile ou contre-productif (tout comme les challenges qui sont synonymes de risque). Pour eux, la perfection doit être atteinte immédiatement. Face aux obstacles, ils ont tendance à être sur la défensive ou abandonnent facilement et ont généralement besoin de protéger leur estime d’eux-mêmes. À l’inverse, les individus à l’état d’esprit de développement estiment que l’intelligence est « malléable », ils ont généralement le désir d’apprendre, les critiques sont perçues positivement car leur offrant l’opportunité de s’améliorer. Pour eux, l’effort est la clé du changement et du développement. La perfection immédiate n’est pas recherchée et face aux obstacles, ils auront tendance à persister. Objectif et questions de recherche Dans le cadre du projet « Passeports pour le Bac », des activités de renforcement des prérequis4 sont proposées aux étudiants de première année suite à la passation des tests. Or, leur participation à ces activités reste une difficulté persistante du dispositif. L’objectif de la présente recherche est d’évaluer si l’état d’esprit des étudiants peut expliquer le taux de participation, l’hypothèse étant que peut-être, face à un feedback indiquant une faible performance, les étudiants avec un état d’esprit fixe s’investiraient moins spontanément dans des actions de régulation que les étudiants avec un état d’esprit en développement.   Les questions de recherche sont au nombre de quatre. - Quelles sont les représentations des primo-étudiants par rapport à la notion de prérequis ?  - Quel est l’état d’esprit de ces étudiants concernant le caractère changeable ou non de leurs prérequis ? - Existe-t-il un lien entre leur état d’esprit et l’importance accordée à la maitrise des prérequis dans la réussite universitaire ? - Quel est le lien entre leur état d’esprit et leur participation à des dispositifs de renforcement ? Méthodologie Un questionnaire à réponses fermées a été soumis en septembre 2018 à une population de 1 582 primo-étudiants au sein des deux universités qui collaborent au projet. Les étudiants, issus de facultés de sciences, de droit, de philosophie et lettres, d’informatique, de traduction et interprétation et de sciences économiques, sociales et de gestion devaient se prononcer à l’aide d’une échelle de Likert sur :                                                  4 Un prérequis est entendu comme toute connaissance ou compétence supposée acquise préalablement à l’entrée à l’université, qui n’est pas (systématiquement) revue dans le cours, mais qui est indispensable pour la compréhension et la réussite de celu i-ci. 66  - leurs représentations d’un prérequis à l’entrée à l’université ; - leur état d’esprit (fixe ou de développement) à l’entrée à l’université ; - l’importance accordée à leur maîtrise des prérequis par rapport à leur réussite universitaire ; - leur intention de participer à des dispositifs de renforcement. Dans un deuxième temps, leur participation effective aux séances de renforcement a été collectée par les enseignants en charge des séances. Résultats Représentations des prérequis Au moyen de trois items, les primo-étudiants ont été interrogés sur leur conception de ce qu’est un prérequis. Une grande majorité des étudiants (85%) exprime son adhésion avec l’item : « Selon vous, un prérequis, c’est une matière en particulier qui doit être maîtrisée pour pouvoir suivre les futurs enseignements à l’université », ce qui révèle qu’ils ont conscience de l’importance d’une maîtrise de connaissances et de compétences de base pour suivre efficacement les premiers enseignements.  Avec le deuxième item : « Selon vous, un prérequis, c’est une connaissance de base que l’on a ou que l’on n’a pas à l’entrée à l'université et qui ne pourra que très difficilement être acquise plus tard », les étudiants se montrent globalement d’accord (54%). Or, dans le cadre du projet « Passeports pour le Bac », un des postulats est qu’un prérequis a un caractère changeable et que des connaissances de base peuvent être réinstallées plus tard, notamment, par la participation à des dispositifs de renforcement des prérequis. Le troisième item montre qu’une majorité des étudiants (59%) pense qu’un prérequis est « une connaissance ou une compétence qui sera retravaillée dans les cours au début de l’année à l’université ». Or, il n’est pas (systématiquement) prévu dans les programmes de première année de revoir les matières qui sont supposées acquises par les étudiants. État d’esprit des étudiants Cinq items ont été définis pour déterminer si, au regard de la théorie de Dweck (2010), les étudiants ont un état d’esprit « fixe » ou « de développement ».  Leurs réponses aux trois items suivants attestent très majoritairement d’un état d’esprit en développement. Une majorité des étudiants (86%) n’est pas d’accord avec la première affirmation : « Chacun.e d’entre nous dispose d’une quantité d’intelligence et peu de choses peuvent être faites pour la changer. Ils sont aussi 88% à ne pas approuver le deuxième item : « La non-maîtrise d’un prérequis signifie que je suis incompétent.e et que je risque de rater mon année ». Enfin, presque tous (97%) déclarent qu’ils vont « devoir travailler plus dur pour réussir leur année, s’ils n’ont pas une bonne maitrise de leur prérequis ».   Deux situations leur ont aussi été proposées pour sonder leur sentiment d’intelligence. Dans le premier item, entre : « Je me sens le plus intelligent (a) quand je finis quelque chose rapidement et que c'est parfait » et « … (b) quand je parviens à faire quelque chose de difficile alors que je n'y arrivais pas avant », 79% choisissent la deuxième situation, ce qui montre à nouveau qu’ils s’inscrivent dans un état d’esprit pouvant être qualifié, selon Dweck, « de développement ». 67  Pour le deuxième item, entre : « Je me sens le plus intelligent (a) quand quelque chose est facile pour moi, mais que d'autres ne peuvent pas le faire » et « … (b) quand je travaille longtemps à quelque chose et que je commence à y arriver », une courte majorité d’étudiants (52%) choisissent la deuxième situation et semblent avoir un état d’esprit « de développement ».  À la lecture de ces résultats et selon la théorie de Dweck (2010), les primo-étudiants présentent apparemment toutes les dispositions pour aborder les prérequis comme étant une variable changeable. Relations entre l’état d’esprit et l’importance accordée aux prérequis Alors que, comme rappelé ci-dessus, une corrélation non négligeable entre la maîtrise des prérequis et la réussite en fin de première année a déjà été démontrée (Vieillevoye, Wathelet et Romainville, 2012), plus de 6 étudiants sur 10 (62%) estiment que leurs connaissances de base n’influencent pas leur réussite en fin d’année. Le croisement, au moyen d’un test de khi-carré, entre deux items évaluant l’état d’esprit des étudiants et l’importance accordée aux prérequis comme facteur explicatif de leur réussite, montre que plus leur état d’esprit est fixe, plus ils accordent de l’importance aux prérequis. Les étudiants avec un esprit de développement considèrent donc les prérequis comme moins déterminants pour leur réussite. Relations entre l’état d’esprit et la participation à des dispositifs de renforcement Les primo-étudiants interrogés déclarent massivement (98%) vouloir participer à des activités de renforcement. Or, à peine un quart d’entre eux y sont présents. Dès lors, l’état d’esprit peut-il expliquer leur participation ? Les items visant à évaluer l’état d’esprit des étudiants ont été croisés avec leur participation effective. Hormis pour un item, il ressort qu’il n’y a pas de lien. Conclusion et perspectives Les tests de prérequis proposés aux étudiants dès la rentrée académique ont notamment pour objectif de favoriser leur réussite en fin de première année. La confrontation des étudiants à leur résultat entend enclencher des actions d’autorégulation, via entre autres la participation à des activités de renforcement, ce qui n’est pas vérifié dans les faits.  Les résultats du questionnaire montrent que les étudiants semblent partagés quant à leur représentation d’un prérequis : 54% pensent qu’il est immuable, 46% estiment le contraire. Et six étudiants sur dix pensent que les prérequis seront retravaillés dans les cours au début de leur année universitaire.  Les premières analyses montrent également qu’une majorité des étudiants présente un état d’esprit « de développement » : selon Dweck, ceux-ci n’ont pas peur de l’effort. Par ailleurs, ces mêmes étudiants estiment que les prérequis ne sont pas déterminants pour leur réussite.  Enfin, le lien entre l’état d’esprit et la participation effective aux activités de renforcement n’a pas pu être démontré. D’autres variables explicatives sont peut-être à identifier :  - la question du moment de l’offre de renforcement, elle-même liée à la valeur accordée au feed-back : moins celui-ci semble proche d’une échéance, moins semble urgente l’implication dans des séances de renforcement ;  - la nature du prérequis évalué : compétence disciplinaire (math, sciences…) ou transversale (lecture) ; 68  - la représentation auprès des étudiants de l’« utilité » des séances de renforcement : les prérequis plus directement liés à un cours ou à une matière encourageraient peut-être davantage la participation.  Ces premiers résultats invitent à affiner nos recherches, notamment en individualisant le profil des étudiants sur la base de leur état d’esprit. Le lien entre leur état d’esprit et leur réussite devra également encore être étudié.   Mots-clés Évaluation formative, prérequis, représentation, état d’esprit Références bibliographiques Dweck, C. (2010). Changer d’état d’esprit : Une nouvelle psychologie de la réussite. Bruxelles : Mardaga. Nils, F. (2011). Comment favoriser une bonne orientation dans le choix des études universitaires ? In Ph. Parmentier (Dir.), Recherche et actions en faveur de la réussite en première année universitaire. Bruxelles : CIUF. Romainville, M. & Michaut, Ch. (eds) (2012). Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck Supérieur.  Vieillevoye, S., Wathelet, V. et Romainville, M. (2012). Maîtrise des prérequis et réussite à l’université. In M. Romainville & C. Michaut, Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur (pp 221-250). Bruxelles : De Boeck Université.    

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