Juul, Holger

Nielsen, Anne-Mette Veber

Danish

Copenhagen University Research Information System

u n i ve r s i t y  o f  co pe n h ag e n  Københavns UniversitetVage mål og svag undervisningsvejledning.Nielsen, Anne-Mette Veber; Juul, HolgerPublished in:Dansk AudiologopaediPublication date:2010Document versionOgså kaldet Forlagets PDFCitation for published version (APA):Nielsen, A-M. V., & Juul, H. (2010). Vage mål og svag undervisningsvejledning. Dansk Audiologopaedi, 46(3),32-35.Download date: 02. Feb. 2020Af Anne-Mette Veber Nielsen og Holger JuulNår det ringer ind til et nyt skoleår efter som-merferien, er det samtidig startskuddet til, atelever, der starter i børnehaveklasse, skal gen-nemgå en obligatorisk sprogvurdering. Sprogvurderingen blev indført i skoleåret 2009som en del af Folkeskoleloven sammen mednye trinmål og indholdsbeskrivelser for under-visningen i børnehaveklassen, de såkaldte»Fælles Mål«. Der er tale om en langt mere om-fattende beskrivelse af, hvilke sproglige færdig-heder eleverne skal have tilegnet sig ved slut-ningen af børnehaveklassen, end det har værettilfældet tidligere. De nye tiltag skal sikre detenkelte barn en positiv sproglig og skriftsprog-lig udvikling på de efterfølgende klassetrin. Ensympatisk målsætning, men som fagpersonermed viden om den tidlige læseudvikling er videsværre skeptiske over for, om tiltagene fårnogen effekt. Fælles Mål 2009 peger bl.a. på bogstavkendskabog opmærksomhed på enkeltlyde i ord (fonem-opmærksomhed) som områder, der bør væreomfattet af sprogvurderingen. Det afspejler, aten af de grupper, man ønsker at identificere isprogvurderingen, er børn med utilstrækkeligeforudsætninger for tilegnelse af læsefærdighe-der. Man understreger, at sproglige forudsæt-ninger for læsetilegnelse er forhold, det er mu-ligt at forbedre ved en målrettet indsats i under-visningen. Derfor skal børn med de dårligste for-udsætninger identificeres, så undervisningenkan differentieres i overensstemmelse med depågældende børns behov (Fælles Mål, 2009, s.16). Dette kan vi kun bakke op om. Adskillige un-dersøgelser har vist, at en foregribende indsatskan forebygge senere læsevanskeligheder, og atresultaterne er bedst, når der lægges vægt påudvikling af børnenes bogstavkendskab og fo-nemopmærksomhed (Elbro, 2007). Det er store krav, der skal honoreres af børne-haveklasselederne, hvis ovenstående skal ud-møntes i praksis – ikke mindst set i lyset af atder er tale om en faggruppe, der ikke opnår enindgående viden om skriftsprogets opbygningog den tidlige læseindlæring i deres uddannel-se. Det gør det ikke mindre vigtigt, at de mål,der formuleres, er klare, og at de bakkes op afen gennemarbejdet undervisningsvejledning.Det mener vi desværre ikke er tilfældet: De fæl-les mål for børnehaveklassen spiller efter voresvurdering ikke særlig godt sammen med denobligatoriske sprogvurdering. Og de praktiskeanvisninger, man fra Undervisningsministerietstiller til rådighed for børnehaveklasselederne iundervisningsvejledningen, er i nogle tilfældenærmest vildledende. Kritik af de fælles målBogstavkendskab nævnes i et selvstændigt trin-mål:Undervisningen skal lede frem mod, at eleverneved slutningen af børnehaveklassen har tilegnetsig viden og færdigheder, der sætter dem istand til at:- have kendskab til bogstavernes navn, form oglydVage mål og svag undervisningsvejledningOm fælles mål for børnehaveklassenDANSK AUDIOLOGOPÆDI 3/201032 ARTIKELDANSK AUDIOLOGOPÆDI 3/201033ARTIKELDette er ikke bare sært formuleret. Det er ogsåpåfaldende uambitiøst i betragtning af, at et ty-pisk dansk barn allerede ved starten af børne-haveklassen er i stand til at udpege halvdelen afalfabetets bogstaver (Juul, 2008), og i betragt-ning af at læsning af selv helt simple ord sjæl-dent lykkes, før barnet kan benævne mindst 80%af bogstaverne (Juul, 2006). Med den nuværende formulering vil en vurde-ring af bogstavkendskabet ved skolestart ikke bi-drage med nogen særlig interessant informationi forhold til Fælles Mål.  Eftersom der strengt ta-get kun kræves kendskab til et par af de hyppig-ste bogstaver, vil vurderingen typisk blot vise, ateleven allerede opfylder målet. Sprogvurderin-gen ved skolestart ville give langt bedre mening,hvis målet var, at børnene ved slutningen af åretskulle kende alle (eller næsten alle) bogstaverne. Fonemopmærksomhed nævnes kun indirekte iet trinmål, der siger, at eleverne skal blive istand til at »lege, improvisere og eksperimente-re med rim, rytme, sproglyde og ord«. Også det-te mål er meget vagt formuleret i forhold til,hvad man ved om læseforudsætninger. En le-gende tilgang er fint, men tilsyneladende tørman ikke specificere det, som legen gerne skulleføre frem til: At barnet bliver i stand til at fokuse-re specifikt på ordenes enkelte lyde (fonemer).Uden fonemopmærksomhed bliver det langtsværere at forstå, hvordan bogstaverne i et ordkan forbindes med ordets udtale, og netop der-for er fonemopmærksomhed en vigtig læsefor-udsætning. Der er faktisk god grund til at sprog-vurdere på dette område – men Fælles Mål giverikke nogen klar motivation for at gøre det.Et andet trinmål siger, at børn skal blive i standtil at »lege og eksperimentere med skrift ogskrevne meddelelser som middel til kommuni-kation«. Her fokuseres der på en opdagelse,som langt de fleste børn allerede har gjort, nårde begynder i børnehaveklassen – nemlig denopdagelse at skriften er et kommunikationsmid-del. Det, som børn har brug for hjælp til, er eftervores opfattelse snarere opdagelsen af, hvordandette kommunikationsmiddel fungerer.Fælles Mål burde sikre, at aktiviteterne i børne-haveklassen bereder vejen for, at eleverne»knækker læsekoden«. I stedet lægger måleneop til aktiviteter, der simulerer, at eleverne alle-rede har knækket koden. Således er det et selvs-tændigt trinmål, at eleverne skal blive i stand tilat »eksperimentere med at læse små tekster«.Det svarer stort set til, at lade børnene eksperi-mentere med at flyve! Det kan sikkert være sjovt– men forbedrer det børnenes chancer for atlære at flyve rigtigt?Kritik af undervisningsvejledningenTil Fælles Mål 2009 hører undervisningsvejled-ninger for alle fag og emner. Vi har kigget nær-mere på den del af vejledningen, der beskæfti-ger sig med undervisning i tidlig læsning ogskrivning. Det var vores forventning, at vejled-ningen ville tage udgangspunkt i de righoldigeforskningsresultater, der har identificeret, hvilkemetoder og hvilke aktiviteter der virker bedst,når formålet er at sikre begynderlæsere et sik-kert bogstavkendskab, en god fonemopmærk-somhed samt bevidsthed om, at bogstaver re-præsenterer sproglyd. I 2000 udkom den amerikanske rapport »The Re-port of National Reading Panel«. I rapporten ind-gik en metaanalyse af 52 internationale studier,der fokuserede på læseindlæringen fra børne-haveklasse til 3. klasse. Analysen af studiernemundede bl.a. ud i en identifikation af metoder ilæseundervisning, der har vist sig at have envedvarende positiv effekt på læsetilegnelsen. Etaf de områder, man kiggede på, var undervis-ning i fonemopmærksomhed. Her var en af kon-klusionerne, at den mest effektive metode er di-rekte og systematisk undervisning med fone-mer. Desuden er det en fordel, at der knyttesbogstaver til aktiviteterne, hvilket udover op-mærksomhed på sprogets enkeltlyde kræverkendskab til bogstavernes form og navn (Natio-nal Reading Panel, 2000). En anden konklusionvar, at evnen til at læse og stave ord blev for-bedret hos de børnehaveklassebørn, der mod-tog direkte og systematisk undervisning i bog-stav-lyd-forbindelser. Den systematiske under-visning viste sig også at være effektiv for elevermed dårlige forudsætninger (ibid.).Undervisningsvejledningen til Fælles Mål la-34 ARTIKELDANSK AUDIOLOGOPÆDI 3/2010der imidlertid ikke til at tage udgangspunkt i dis-se resultater. Når der overhovedet refereres tilforskningsresultater, sker det uden kildeangivel-se – som når det anbefales at lægge vægt på tid-lig skrivning: »Forskning har vist, at læsning ogskrivning gensidigt støtter hinanden … Tidligskrivning er et udtryk for barnets forståelse afsproget som system og forståelsen af forholdetmellem sproglyde og bogstaver« (Fælles Mål,2009, s. 19). I forlængelse af det giver man et ek-sempel på et barns skriftsproglige udvikling iløbet af børnehaveklassen: I begyndelsen skri-bler barnet blot. Derefter begynder det at anven-de konventionelle bogstaver i tilfældig rækkeføl-ge. På næste trin er der tale om opdagendeskrivning, hvor barnets opmærksomhed er rettetmod den første lyd/det første bogstav i ord, ogtil sidst er barnet i stand til at skrive rigtige ord.Men forfatterne bag vejledningen skriver ikke étord om, hvad der har igangsat barnets udvik-ling. De skriver ikke ét ord om, hvilke undervis-ningsaktiviteter, der kunne støtte barnet i atkomme fra et trin i den skriftsproglige udviklingtil det næste. Man må spørge sig selv, hvordan barnet iløbet af børnehaveklassen har lært at koble bog-staver og lyd? Det er svært at læse det anderle-des, end at den tidlige skrivning i sig selv er ka-talysator for den beskrevne skriftsproglige ud-vikling. Det er et problematisk budskab at for-midle, da undersøgelser har peget på, at lege-skrivning ikke giver bedre resultater i hverkenlæsning eller stavning end at tegne eller lave af-skrivning af ord (Rieben m.fl., 2005). Derimodhar legeskrivning en positiv effekt, hvis elever-nes staveforsøg rettes. Det kan f.eks. være iform af, at deres opmærksomhed rettes mod atfå den første lyd i ord korrekt. Legeskrivning børderfor ikke være et mål i sig selv i undervisnin-gen, når der er tale om tilegnelse af forholdetmellem sproglyde og bogstaver, men skal knyt-tes an til struktureret leg med/undervisning i deenkelte sproglyde i ord (Elbro, 2006). Gennem-gående synes undervisningsvejledningens am-bition at være helt i tråd med formuleringen afmålene: Børn skal have hjælp til at opdage, atskrift tjener kommunikative formål. Men hvor erdokumentationen for, at 6-årige danske børn harbrug for hjælp til det? Undervisningsvejledningen anbefaler endvidereen række aktiviteter, der skal henlede børnenesopmærksomhed på sprogets lydlige og visuellefremtrædelsesformer. Den voksne skal bl.a. op-fordre børnene til at:• se, om der er ord og/eller bogstaver, du kangenkende• gå på jagt i teksten efter ord, der ser ens ud• gå på jagt i teksten efter ord, der lyder ens• iagttage visuelle og lydmæssige forskelle ogligheder i ord og sætninger• sammenligne bogstavernes form, navn og lyd• prøve at lytte sig frem til bestemte lyde i etord • forsøge selv at skrive – enten med egen skrifteller ved at bruge almindelige bogstaver (Fæl-les Mål, 2009, s. 19-21).Forfatterne kommer ikke nærmere ind på, hvor-dan aktiviteterne udmøntes i praksis. Hvad vildet f.eks. sige at iagttage visuelle og lydmæssi-ge forskelle og ligheder i ord? Og hvordan sam-menligner man et bogstavs form med dets navnog dets lyd? Der er i det hele taget tale om akti-viteter, hvor børnene på egen hånd skal udnyttederes viden om bogstaver og en avanceret be-vidsthed om ords lydlige opbygning. Men hvor-når og hvordan har børnene tilegnet sig dissefærdigheder? Hvordan skal børn, der endnu ikkehar lært at læse ord selvstændigt, kunne løse debeskrevne opgaver? Og hvilket skriftligt ordma-teriale ligger til grund for aktiviteterne? Børnmed dårlige forudsætninger har behov for en di-rekte og systematisk indføring i forholdet mel-lem bogstaver og lyd og bliver derfor fuldstæn-dig ladt i stikken med ovenstående opgavetyper.Er det børnehaveklasseledernes eget ansvar atvære bevidste om det?Hvad skal man kunne hvornår?Baggrunden for de vage mål og »vi leger at vilæser«-tilgangen kan være, at der er tale ommindstemål. Det siges ikke klart, men måskehandler målene ikke om, hvad det store flertal afbørn skal have opnået ved slutningen af børne-haveklassen, men om hvad selv de allersvage-ste bør kunne klare. Når det typiske barn kanspadsere i mål eller allerede opfylder målet vedårets begyndelse, så bliver konsekvensen under35ARTIKELDANSK AUDIOLOGOPÆDI 3/2010alle omstændigheder, at målene bliver uinteres-sante som generelle pejlemærker.I modsætning til målene giver undervisnings-vejldningen nogle steder indtryk af, at det faktisker ambitionen, at børnene skal i gang med atlæse selvstændigt i børnehaveklassen. F.eks.slutter den af med at gøre opmærksom på at:»Der er i de senere år udgivet mange små, me-get let læste bøger skrevet i et enkelt sprog medmange gentagelser og mange gode illustratio-ner, der støtter læsningen. Det er vigtigt, atbøgerne er overkommelige og giver en godlæseoplevelse« (Fælles Mål, 2009, s. 22). Det er ikke heldigt, at vejledningen på dennemåde sender et modsatrettet signal og samtidiggiver indtryk af, at en god læseoplevelse kom-mer af sig selv, hvis blot man stiller de rigtigebøger til rådighed. Der skal i de fleste tilfældemere til, nemlig undervisning. Valg af aktiviteterog skriftligt ordmateriale er især afgørende forde elever, der starter i børnehaveklassen meddårlige forudsætninger. Denne viden burdevære tydeligt formidlet i undervisningsvejled-ningen. Desværre fremstår Fælles Mål og den tilhørendeundervisningsvejledning nærmest som et ide-mylder, der peger i mange forskellige retninger.Der er en larmende mangel på en synlig priori-tering af en direkte og systematisk tilgang tilbogstavindlæring og fonembevidsthed. De man-ge skoler, der gennem mange år har arbejdetgrundigt med disse områder i børnehaveklas-sen, opmuntres ikke til at fortsætte – og det eren skam.Der er god grund til at opstille mål for, hvorlangt børn skal nå i børnehaveklassen, når detgælder læseforudsætninger. Uden de rette for-udsætninger kan det blive svært for børnene atindfri de mål, der opstilles for læsning på senereklassetrin. Der er derfor også god grund til alle-rede ved skolestart at vurdere, hvor langt børne-ne er fra at indfri disse mål, og til at vejlede i,hvordan udviklingen hen imod disse mål kan sti-muleres. Vi ser således ikke noget forkert i, at Undervis-ningsministeriet beder om en målrettet indsatsfra børnehaveklasselederne. Men det må samti-dig være en rimelig forventning, at målene erklare og velbegrundede, at de harmonerer medandre tiltag såsom indførelsen af den obligatori-ske sprogvurdering ved skolestart, og at der stil-les en gennemarbejdet pædagogisk vejledningtil rådighed. Både børn og børnehaveklasselede-re havde fortjent bedre.Audiologopæd Anne-Mette Veber Nielsenvidenskabelig assistent, Center for LæseforskningKøbenhavns UniversitetHolger Juullektor, ph.d., Center for LæseforskningKøbenhavns UniversitetHenvisninger• Elbro, C. (2006). Læsning og Læseundervisning. (2. ud-gave). København: Gyldendal.• Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyl-dendal.• Juul, H. (2006). Læseudviklingen i løbet af første skole -år. Logos. Audiologopædisk Tidsskrift, nr. 48, side 4-6.• Juul, H. (2008). Sproglige færdigheder i børnehaveklas-sen – en sammenligning af årgang 2004 og 2007. Un-dervisningsministeriet/Center for Læseforskning. 32 si-der.• National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientificresearch literature on reading and its implications forreading instruction. Washington, DC: The National In-stitute of Child Health and Human Development (http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/upload/smallbook_pdf.pdf). • Rieben, L., Ntamakiliro, l., Gonthier, B. & Fayol, M.(2005). Effects of Various Early Writing Practices on Re-ading and Spelling. Scientific Studies of Reading, år-gang 46, nr. 2, side 145-166. • Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål 2009 Bør-nehaveklassen. Undervisningsministeriets håndbogs-serie nr. 25, faghæfte 23 (http://www.uvm.dk/service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles%20Maal%202009%20-%20Boernehaveklas-sen.aspx).

Vage mål og svag undervisningsvejledning.

https://curis.ku.dk/ws/files/22455256/Artikel.pdf

Vage mål og svag undervisningsvejledning.

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Copenhagen University Research Information System