Pesquisa feita com alunos do primeiro grau em São Paulo revela que o entendimento daquilo que lêem, sempre por obrigação escolar, é muito abaixo daquilo que se espera. Como ajudar a resolver a questão? A pesquisa aponta caminhos.A survey carried out among elementary school students in São Paulo reveals that understanding what is read, always for school work, is below the expected. How to help solve this matter? The survey reveals a few ways

Faria, Maria Alice

Portuguese

A survey carried out among elementary school students in São Paulo reveals that understanding what is read, always for school work, is below the expected. How to help solve this matter? The survey reveals a few ways.Pesquisa feita com alunos do primeiro grau em São Paulo revela que o entendimento daquilo que lêem, sempre por obrigação escolar, é muito abaixo daquilo que se espera. Como ajudar a resolver a questão? A pesquisa aponta caminhos

Cadernos Espinosanos (E-Journal)

O QUE PENSAM OS ADOLESCENTES DAS HIST~RIAS QUE LÊEM? Pesquisa com alunos do primeiro grau demonstra que os leitores de literatura infanto-juvenil não têm espaço para expressar o que e como entendem as histórias que lêem; enquanto o professor fica sem parâmetros para avaliar e propor outras atividades dinamizadoras Os estudos literários começaram por valorizar o escritor e sua biografia, o grupo (OU escola, como se dizia) a que pertencia, a época em que viveu - estes, enfim, foram ou vêm sendo os assuntos das histórias literárias. Mais próximo de nós, o estruturalismo valorizou exclusivamente o texto, deixando de fora não só o contexto em que a obra foi produzida como até mesmo o próprio autor. E quanto ao leitor, quem tem se preo- cupado com ele? Só nas últimas décadas, sobretudo com o desenvolvimento da socio- logia da literatura de um lado e, do outro, o rnurketing de vendas de livros, é que se tem pensado no leitor. Aquele, afinal, para quem as histórias são escritas e que a crítica tradi- cional quase sempre ignorou. A AUTORA Maria Alice Faria Professora Titular da UNESP - Universidade do Estado de São Paulo e da Universidade Federal de Santa Catarina. Autora de Astarte e a espiral, um confronto entre Musset e Álvares de Azevedo e O jornal na sala de aula. Mas, a esse leitor ignorado, foram-lhe impostos autores e obras considerados co- mo os únicos "de valor", por certas institui- ções, como por exemplo academias e sobre- tudo a escola. Na escola, crianças e adolescentes têm sido sempre o elo mais fraco da cadeia, obrigados que são a lerem o que o programa impõe. Dos "clássicos" de um antigamente não muito distante à atual literatura infanto- juvenil, o aluno ainda não pode escolher livremente o que gostaria de ler e muito raramente lhe é dada a oportunidade de di- zer o que pensa desses livros. Se as editoras têm recentemente se preocupado com o que pensam de suas cole- ções os jovens leitores em potencial, a voz da criança e do adolescente ainda não che- gou a escola. Entre os pesquisadores da área de lite- ratura infanto-juvenil, alguns já se preocu- pam em saber que títulos ou autores os alu- nos preferem (como Lilian Lopes da Silva ou Maria da Glória Gordini e sua equipe, por exemplo'), mas raros são aqueles que estão dispostos a ouvir e a registrar como os alunos reagiram ao livro que leram. 1 .  SILVA, Lilian Lopes de. A escolarização do leitor: a diditica da destruição da leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. GORDINI, Maria da Glória, AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor. Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. Comunicação e Educação, São Paulo, (31: 30 a 35, mai./ago. 1995 31 Enfrentamos esse desafio quando, em 1989, sob minha coordenação, formamos na UnespICampus de Assis-SP um grupo de pesquisa com professores e alunos bolsistas do CNPq (Conselho Nacional de Desen- volvimento Científico e Tecnológico). Ou- vimos 144 adolescentes de 12 a 16 anos, frequentando as sétimas e oitavas séries diurnas de uma escola pública de Assis. Era um grupo relativamente homogêneo, per- tencente na maioria aos níveis sócio-econô- micos B e C. As entrevistas (gravadas e transcritas) foram individuais, a partir de um roteiro aberto sobre uma narrativa de livre escolha do aluno. Em nosso entusiasmo inicial, imaginá- vamos que esses adolescentes (que já haviam declarado em certas pesquisas que odiavam as histórias que eram obrigados a ler na escola) aproveitassem a ocasião para vir conversar conosco sobre livros diferen- tes daqueles que normalmente devem ler para as "provas de leitura". Houve até entre eles, no momento de nos- sos primeiros contatos, quem indagasse se poderia vir falar sobre livros pornôs ... Mas, na hora "H", os tais livros pornográ- ficos não apareceram. As escolhas maciças ficaram mesmo nas narrativas de sempre, na coleção Vaga- Lume, da Editora Ática, e congêneres, nos mesmos autores escolares que hoje substi- tuem, na escola, os "Zés de Alencar" de 40 anos atrás ... Para entender essas limitações na escolha dos alunos, temos que considerar uma série de questões, numa pesquisa desta natureza. A situação era inusitada. Pessoas estranhas, de gravador em punho, apresen- tavam-se na escola para entrevistá-los sobre suas leituras ... Hum! situação insólita. Para um bom número de alunos, o mais seguro foi se precaver e não sair do já conhecido: não dizer nada que normal- mente poderia desagradar os mestres ou que destoasse do que eles esperam que os alunos digam. E escolher os livros de sempre, que são praticamente os únicos que conhecem; dos quais sempre sobraria alguma coisa sufi- ciente para se safarem da situação incômo- da; pois, chateados ou não, foram obrigados a lê-los ... Enfim, uma atitude conformista. Como escreveu Suzanne Mollo, em Os mudos falam aos surdo$, "o discurso da criança não é neutro nem livre". Por isso, o conformismo pode ser uma reação de caute- la e de defesa do mais fraco e inscreve-se na estratégia das relações de força, concluindo a autora que "o conformismo aliena mas protege [...I evita conflitos e mantém 'a distância' o professor e o aluno [...I. Enco- bre saídas secretas para a liberdade de se empenhar, de pensar, de julgar. O conformismo apresenta-se pois como um ajustamento a situação educativa. É um comportamento de sedução, um ato de obe- diência que permite uma certa desobediência". Entretanto, apesar de nos encontrarmos nessa situação desfavorável a um relaciona- mento natural com os alunos, consideramos fascinante sair dos muros da universidade e termos um contato direto com a meninada do primeiro grau. E os resultados, apesar desses problemas todos, não deixaram de ser interessantes. OS ALUNOS E OS LIVROS A conversa girou em torno das impres- sões espontâneas dos alunos sobre os livros que leram. Usamos perguntas já convencio- nais, como: se tinham gostado da história ou 2. MOLLO, Suzane. Os mudos falam aos surdos: o discurso da crianqa sobre a escola. Traduc;ão Isahel Brito. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. 32 Cornunicaçáo e Educação, São Paulo, 131: 30 a 35, rnai./ago. 1 995 se o filial agradou (c naturalmente a riiaioria deseja o happy en.4.  Outras indagações fttgirarn do convei-iciorial e surpreenderain os alunos. Poucos estavam preparados para ter uma opinião pessoal sobre cerlos teiiias rratados nos livros. Outros, poréin, aprovei- taram para defender suas idéias e se mostra- ram vivos e ii~teligentes. Quanto à linguagem, afjrtnarain n5o ter rido dificuldades em ler os textos, inas forain taxativos e purisias em relação à gíria: "náo deve ser usada" (crnbora confes- sassem que a usam sempre. ..). Professores, então, estão proibidos de usá-la, sobretudo durante a aula e em particiilar o pobre do  professor de português é o mais visado (embora tenham citado o professor "X", que fala gíria o tempo todo na aula e que por is- so os alunos gostam muito dele...). E: que ao mesino tempo náo ensina ao aluno a linguagem adequada para o momen- to adequado, coino pode ser a giiia, por exemplo. Outros aspectos inleressantes, revela- dos nas entrevistas, é o relacioiiamen~o do aluno com a il~istraçáo do livro juvenil. E esse relacioiiail-iento da iluscra$ão coin o texto escrito tem sido pouco estudado. É uma questão itnpoi-t:ii-ite, na iiiedida erri que vjvetnos hoje uma culiura da iinagein, enquanto a escola se apóia 110 trabalho coin o texto escrilo. O que pudemos obser- var, entretanto, é que os alunos apreseii- iam uma fraca capacidade na avaliação das ilustrações. Para eles, não havia ilus- trações melhor elaboradas ou mais ricas: tudo ficou nivelado, como se essas dife- reiiças náo existissein, re\lelaizdo lacunas sérias em educaçáo artística. Entretanto, a preocupação maior está em certas declara- ções, ein que observamos que ;I palavra, o texto esciilo: é incapaz de estimular a iina- ginaçáo da maioria dos alunos. Foram fre- quentes as declarações conio estas, de um jovein da setima série, corn 14 aiios: "(o livro) fala muilo sobre Iiigares bein boiii- tos [...I. Então eli gostaria de ver como era". Outra, de 13 alios, declarou: "(devia ter mais ilustração) pra gente ter uma idéia da cara da pessoa". Embora se~jaamos favorAveis ao trabalho com a imagem na escola, sobretudo para ror- inai o espírilo crítico do jovei-i-i ein relaçáo à comunicaçáo visual, consideramos igual- mente imporiaiile o dorníilio total da comu- nicação escrita. No tocante h literatura: essa carência anula o lex~o literiújo, já que este não vem consegiiindo estiinular a i,magina- ção do aluno através das palavras. E, a meu ver, uma das lacunas mais graves do cnsino Essas são contradições criadas por um do português e que deta  ale a corupreensão ensino da ,ingua materna aliei,ado das de textos informativos ecientificos. situações reais de comiinicaqáo, impondo Finalmeiite, perguntas sobre as persuiia- ao aluno uma riorma envethecida e gens das narrativas nos deram muitos ele- sem sentido na vida conteinporânea. inentos para avaliar a empatia (ou não) do aliiiio com o texto lido. Destaco duas ques- Comunicação e Educação, São Paulo, (3): 30  a 35, mai./ago. 1 995 33 tões em particular. Uma convencional - de que personagem mais gostaram ou qual mais admiraram - e outra, não convencio- nal, sobre a personagem que gostariam de ter como amiga ou amigo. PERSONAGENS PREDILETOS As respostas nos permitiram estabele- cer uma tipologia de personagens habitual- mente presentes nas narrativas juvenis e avaliar as escolhas dos alunos. A partir de sugestões da psicóloga francesa, Marie-José Chombart de Lauwe3, criamos cinco tipos de personagens: Personagem positiva ativa: são aque- las que apresentam qualidades dominantes como a coragem, o espírito de iniciativa, a força de vontade, a eficácia nas ações, têm poder, capacidade de mando e de liderança. Como características complementares pos- suem qualidades morais como a bondade, a amizade, a proteção do mais fraco. São, pois, as personagens que detêm o poder e a força em nome do bem ou da amizade. Personagem positiva boa: são aquelas que apresentam qualidades dominantes como a generosidade, a ajuda ao próximo, a bonda- de, a sinceridade, o amor, o respeito aos ani- mais, com características complementares de força, poder e liderança, sem as quais não poderiam exercer suas qualidades morais. Personagens infelizes: são aquelas que poderíamos caracterizar como o herói imperfeito, ou seja, maltratados, discrimina- dos ou com defeitos físicos, que, por razões diversas, despertam a compaixão do leitor e seu espírito humanitário. Personagens aventureiras: são aque- las que vivem muitas aventuras, desvendam mistérios e crimes, são inteligentes e hábeis, mas vivem gratuitamente essas aventuras. Personagens engraçadas: são aque- las, enfim, cujo comportamento diverte o leitor, sem se comprometerem com nenhu- ma causa. Ao contrário do que pensamos de iní- cio, a admiração dos leitores se projeta prin- cipalmente na personagem positiva ativa (1 10 indicações), sem que isso implique necessariamente na identificação do leitor com ela. Para os entrevistados, tanto elas podem ser autoritárias e até antipáticas, co- mo o Doutor Bacamarte de O alienista4, ou mesmo o vilão do livro, como "o gênio do crime"5, quanto personagens adultas domi- nadoras, como o Simão de A ilha perdida$ ou então a criança que tem força de vontade para conseguir o que quer, como o herói de Zezinho, o dono da porquinha preta7. Ou ainda os folgados e jeitosos como o Sérgio de Desculpe a nossa falhas. De um modo geral, seja por influência da educação ou da mídia, ou mesmo por causa da insegurança da idade em face da vida adulta que enfrentam pela primeira vez, é a personagem que detém "a força pelo bem" que indicam. Mas há casos curiosos, como o do lei- tor de O alienista (um dos raros títulos de literatura para adultos citados), que admira o Doutor Bacamarte pelo poder que detém, mas que gostaria de ser amigo do barbeiro para ajudá-lo a destruir a Casa Verde ... Ou- tra resposta curiosa, que foge dos estereóti- pos, é a do leitor de O gênio do crime, que, ao contrário do bom-mocismo dos colegas, admira e quer ter como amigo justamente o 3. LAUWE, Marie-José Chomban de. Um outro mundo: a infância. Tradução Noemi Kom e equipe. São Paulo: Perspectiva, 1990. 4. ASSIS, Machado. O alienista. São Paulo: Moderna, 1994. (Travessias). 5. Personagem do livro: MARINHO, João Carlos. O gênio do crime. Rio de Janeiro: Global. [s.d.]. 6. DUPRAT, Maria José. A ilha perdida. 3 1 .  ed. São Paulo: Atica, 1994. 128p. (Coleção Vaga-Lume). 7. VITÓRIA, Jair Geraldo. Zezinho, o dono da porquinha preta. 1 1 .  ed. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Vaga-Lume). 8. RAMOS, Ricardo. Desculpe a nossa falha. São Paulo: Scipione. [s.d.]. 34 Comunicacão e Educação, São Paulo, (31: 30 a 35, mai./aqo. 1995 vilão do I ivro para aprender as niuti-etas dele e se safar de sit~iações difíceis ... Em segundo lugar, dentre as persoiia- gens adiiiiradas, vêm as ~>osirivas bons (61 indicações), que são geralmente adultos protetores que resolvcrn os problemas dos adolesceiites, coino a professora Liane de Por uma semente de paz9 e Manuel Va- ladares de O m e u  pé de laranja limaI0, ou ainda pessoas desprendidas e boas, como a Isabel de A marca de uma lágrima1 I .  Já os outros Iieróis, como os irflelizes (20 indicações), os aventureiros (idem) e os engruçados ( 1 3), despertain menos admira- çáo enme os leitores. Os infelizes criam nos leitores seritiinento de proleçáo e mesmo de superioridade. Os alunos gostam deles por- que podem protegê-los, como o Raimundo de A terra dos meninos peladosJ2, "o menino de asas" e sobretudo o Zezé de O meu pé de laranja lima. Os aventuisiros que seduzem nossos leitores são sobretudo o Gordo de O gênio do crime e a Pimpa de Sozinha no mundo". Finalmenle: são menos admirados os heróis engt-açados. Curiosamente, quaiido se trata de encontrar uin amigo entue as personagens desses livros, as preferências se iiiverkin. O herói positivo boin torna a diailteira (71 indicações), ficando o positivo ativo em seguiido, com apenas 30 indjcaçóes. Os alu- nos salientam nessa categoria a amizade, a Christiane li'.l4. OU a crença, curiosa, de que o sofrimento hansforrna as pessoas em boas e fiéis amigas ... É o que declara Cristiane (14 aiios) sobre a C h i a  de O renascer do amor: "Ela soikeu inuito. Então ... ela ia ser uma boa amiga". Finalmei-ite, os aventureiros (apenas duas citaçóes), não são considerados bons amigos, como se pode concluir pelas poucas indicações dos nossos leitores. lealdade, n boa educação e sobretudo a pos- sjbilidade de dar proteção ao leitor. As per- A PERCEPÇÃO DOS LEITORES sonagens iiidicadas são basicamente as mes- mas, mas quando se trata de amizade, as As respostas dos alunos às perguritas, maiores preferências vão para as adultas. nas iiossas enkevistas, dão-nos uma idéia Nesta calegoria (a amizade), o herói dos valores e das preferências que eles pro- infeliz (12 indicaçòes) serve para o Leitor jetain nas personagens dos livros lidos. exercitar seu senti»nento huinanitkio de Deskique-se, porém, que a leitura global ajuda, como indicam as duas leitoras de que fizeram das histórias foi, coino não po- 9. JOSÉ, Ganyrnedes. Por uma semente dc pni.. I..ivros do Brasil. [s.d.). 10. VASCONCELOS, José Mauro de. O meu p6 de laranja liina. Siío Paulo: Melhoramentos. [s.<l.j. I I .  BANDELRA. Pedro. A marca de unia IAgrima. São Psulu: Modei-na. 1995. 126 p. (Coleção Veredas). 12. RAMOS. Gr~ciliano. A terra dos meninos pelados. Rio de Jaoeiro: Rccoirl. fs.d.1. 13. REY, Eviarcos. Sozinha no mundo. Rio Grande do Sul: LPM. [s.d.). 14. Cristbne Rio de Jineiro: Bertraird. Comunicação e Educação, São Paulo, [31: 30 a 35, mai./ago. 1995 35 dia deixar de ser, bastante limitada, muitas vezes confusa, com lacunas e em certos ca- sos totalmente equivocadas, se levarmos em conta as intenções do autor. Um caso exem- plar é a interpretação que deram às ações de Raimundo, personagem principal de A ter- ra dos meninos pelados e a reação que essa personagem despertou nos seus cinco leito- res. Viram em Raimundo o seu lado sofre- dor (feio, discriminado, oprimido), sem per- ceber a força do menino que, depois de vi- ver num mundo de fantasia fabricado por ele para fugir da realidade opressora, decide voltar à vida real e enfrentá-la. Esta é, aliás, a mensagem do livro de Graciliano Ramos e que foi percebida às avessas. Neste livro, o escritor pretendia, entre outras coisas, evitar a pieguice e o sentimentalismo que grassava na literatura infantil de seu tempo. Pela res- posta dos nossos entrevistados, a secura da linguagem do autor e o tratamento que dá ao tema causou o efeito contrário. LEITURA IMPOSTA Como esse caso, pudemos observar em nossas entrevistas quanta coisa os alu- nos deixam de perceber nos livros que lêem. A questão é ampla e abrange muitos pontos. Quero, neste texto, tocar apenas num, que me parece dos mais importantes: a leitura literária é feita por imposição do professor, sem se levar em conta as tendên- cias pessoais dos alunos, suas preferências e expectativas. Por outro lado, a cobrança se revela a menos produtiva possível, feita que é, geralmente, através de questionários escritos, iguais para toda a classe. Não é dada ao aluno a oportunidade de se expressar livremente em relação ao que leu. O leitor fica tolhido na sua liberdade de dizer o que realmente sentiu na sua leitura. Neste caso, o professor também não tem parâmetros para avaliar a leitura efetiva que foi feita e não poderá, portanto, propor outras atividades que a alarguem, que a completem. Indagados, finalmente, se gostaram de ser entrevistados oralmente por nós sobre o livro lido, obtivemos de dois alunos, respos- tas antagônicas (e por isso ricas!), que mos- tram em que pé estão as leituras literárias no primeiro grau. Presa à rotina e reagindo a mudanças, Valquíria (13 anos) protestou com veemên- cia contra o nosso questionamento: "Vocês fazem uma pergunta muito ... Ah ... De qual persona- gem eu queria ser amiga?, pra mim ela não tem sentido. A per- gunta que você fez, se eu gostei do fim, tudo bem, cai em qual- quer prova. Teve umas pergun- tas aí que eu não gostei não". Já Émerson (13 anos) dá um depoi- mento melancólico e muito eloqüente, reve- lando-nos onde pode estar a crise da leitura: "Achei gostoso porque eu nunca fiz isso. A professora nun- ca fez isso. É gostoso assim ... a gente discutir, falar do livro. Eu leio o livro e fico quieto, guardo comigo mesmo". 

O que pensam os adolescentes das histórias que lêem?

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