Krumm, Hans-Jürgen

German

TU Darmstadt: TUjournals

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„Mein Bauch ist italienisch ...“  
Kinder sprechen über Sprachen 1 
 
Hans-Jürgen Krumm (Wien) 
 
 
Für jede Theorie des Fremdsprachenlernens ist 
die Frage entscheidend, ob bzw. wie explizites 
Wissen und Bewusstheit über die Fremdsprache 
... den Fremdsprachenlernprozeß beeinflusst. 
(House 1998: 91) 
 
Sprache spielt für die Herausbildung der menschlichen Identität eine zentrale Rolle: durch 
unsere Erstsprache wird es uns möglich, uns als Ich zu begreifen und zu artikulieren. Deshalb 
gibt es Menschen, die Hemmungen haben, eine andere Sprache zu lernen und zu sprechen, 
weil dies für sie eine Gefährdung ihrer mit Sprache verknüpften Identität darstellt. Als 
„Konfliktzweisprachigkeit“ bezeichnen wir die Situationen, in denen Menschen gezwungen 
werden, eine andere Sprache zu übernehmen, zugleich aber ihre Erstsprache nicht aufgeben 
wollen. Ein Sprachwechsel gelingt um so besser, je weniger er als Bedrohung für die 
Erstsprache angesehen wird, je bewusster erkannt wird, dass verschiedene Sprachen uns 
verschiedene Seiten der Welt, aber auch verschiedene Möglichkeiten unseres persönlichen 
Welterlebens eröffnen.  
 Kinder entwickeln ein solches Sprachbewusstsein früh, wachsen sie doch von Anfang an 
in eine vielsprachige Welt hinein. Sie merken, dass die Mutter anders mit ihnen spricht als 
der Vater, dass die Nachbarin wieder anders klingt. Spätestens im Kindergarten treffen sie 
auf anderssprachige Kinder. Oder sie gehören selbst in eine vielsprachige Familie, haben bis 
zum Schulbeginn bereits eine vielsprachige Lebensgeschichte. Dadurch, dass Schule diese 
Vielsprachigkeit und die Spracherfahrungen der Kinder vielfach ignoriert, macht sie ihnen 
weder das Erlernen der deutschen Sprache noch den Frühbeginn mit anderen Sprachen 
leichter. Viel zu oft tut Schule noch so, als säßen da einsprachige, gleichsprachige 
SchülerInnen, die nun auch im Gleichschritt in eine neue Sprache einsteigen (vgl. Gogolins 
Hinweis auf den „monolingualen Habitus“ der multikulturellen Schule in Gogolin 1994). 
Sprachenlernen wird aber erleichtert, wenn dabei der vorhandene Sprachbesitz genutzt und 
das ohnehin vorhandene Nachdenken der Kinder über ihre Sprachen in den Unterricht 
einbezogen wird. Die Anfertigung von Sprachenporträts - so meine Erfahrungen beim 
Anfertigen von Sprachenporträts durch Kinder im Alter zwischen 7 und 14 Jahren (vgl. 
Krumm 2001) - erlaubt es schon im Grundschulalter, dass Kinder ein solches 
Sprachbewusstsein entwickeln und sich ihres vorhandenen Sprachenreichtums bewusst 
werden. Dazu bedarf es allerdings einiger Spielregeln, die es den Kindern erlauben, sich ohne 
Angst auf diesen Bewusstwerdungsprozess einzulassen: 
 
1. Die Anfertigung von Sprachenporträts ist freiwillig. Manche Kinder haben eventuell schon 
schlechte Erfahrungen mit ihren Sprachen gemacht - das gilt für Migrantenkinder, die nicht 
überall erzählen durften, dass ihre Muttersprache Kurdisch ist, das gilt aber auch für Kinder, 
die wegen ihres Dialekts gemahnt wurden. 
 
2. Für ihr Sprachenporträt erhalten die Kinder Silhouetten, in die hinein sie mit Farbstiften 
ihre Sprachen malen können. Das soll zunächst einmal ein Malereignis sein, d.h. die 
vorgegebenen Silhouetten sollten schnörkellos und relativ abstrakt sein (vgl. Krumm 2001: 
100f.), so dass die Kinder phantasievoll daran gehen können, diese Figuren ganz oder 
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teilweise auszumalen, evtl. auch zu bekleiden, ihnen Haare auf den Kopf oder 
„Sprachschuhe“ an die Füße zu malen. Denn die Kinder haben ganz unterschiedliche 
Vorstellungen davon, wo und weshalb ihre Sprachen im Körper verteilt sind: 
 
Felix, 11 Jahre 
Englisch ist bei mir im Kopf, weil es mir Spaß macht. Spanisch ist bei mir im Körper weil ich 
Spanien sehr mag. Bei mir ist Deutsch in den Händen, weil ich sehr viel schreibe. Italienisch ist in 
den Beinen weil ich dort schon oft war.  
 
Jogie, 11 Jahre  
Yoruba ist bei mir im Körper, weil der Körper nicht hören kann und ich kann Yoruba nicht so gut 
verstehen. Englisch ist bei mir im Kopf, weil ich mich manchmal ziemlich konzentrieren muss um 
mir Vokabeln zu merken. Französisch ist bei mir in den Beinen, weil es für mich sehr fern l iegt es 
richtig zu lernen obwohl das mein Wunsch ist. Und um in die Ferne zu gehen muss man Beine 
haben. 
 
 
3. Es sollten keinerlei Vorgaben gegeben werden, wie die Sprachen in den Körper gemalt 
werden, auch nicht, ob etwas dazu zu sagen oder schreiben ist. Wenn Kinder ihre Porträts 
beschriften wollen (und können), so dürfen sie das natürlich. Meine Erfahrung ist, dass sie 
das durchweg gerne tun. Auch sollte gar nicht angesprochen werden, wie gut man eine 
Sprache können muss, um sie einzumalen. Die Lehrenden sollten sich hier ruhig etwas vage 
ausdrücken: alle Sprachen, die ihr kennt, von denen ihr etwas könnt. Es ist wichtig, dass die 
Kinder ihre Gedanken zu „ihren Sprachen“ äußern und nicht durch normative Vorgaben 
daran gehindert werden. 
 
Denise, 11 Jahre 
Ich habe nach meinem Gefühl gemalt. Ich habe nicht nach meinem Können gemalt.  
 
Benjamin, 11 Jahre 
malt Italienisch in sein Farbporträt, obwohl er es nicht kann: 
Italienisch ist eine schöne Sprache. 
Auch Schwedisch findet sich hier großflächig eingemalt: In Schwedisch verstehe ich nur ein Wort 
„Guten Tag“. 
 
 
4. Die Sprachenporträts müssen „veröffentlicht“, sie dürfen nicht einfach weggelegt oder 
eingesammelt werden. Für viele Kinder wird das Malen eines Sprachenporträts eine erste 
Gelegenheit sein, etwas von ihren Sprachen zu berichten. Es ist oft eine neue Erfahrung für 
sie, überhaupt danach gefragt zu werden (unter anderem, weil viele bestenfalls eine 
Zweisprachigkeit vermuten und sich mit der Frage nach der Muttersprache zufrieden geben). 
 
Je nach Situation in der Klasse sollten alle, die wollen, ihr Porträt zeigen und dazu etwas 
erzählen. Dabei kommen vielfach Sprachkonflikte, Migrationsgeschichten, aber auch die 
persönlichen Vorlieben und (Sprachlern-)Ängste zum Ausdruck.  
  
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Martin, 12 Jahre 
Englisch ist bei mir im Kopf, weil ich bei dieser Sprache etwas nachdenken muss. Deutsch ist bei 
mir in den Armen, weil das meine Muttersprache ist und daher sehr leicht ist. Italienisch ist bei 
mir im Bauch, weil ich es fast nicht kann ...  
 
Ferenc, 12 Jahre 
Mein Herz ist ungarisch. Die wichtigsten Teile meines Körpers sind ungarisch. Mein Bauch ist 
Italienisch, weil ich gerne Italienisch esse. Meine Beine sind Deutsch, weil ich im deutschen 
Sprachgebiet lebe ... 
(Krumm 2001: 89) 
 
Solche Erläuterungen zu den Sprachenporträts können im Nachhinein angefertigt oder 
abgegeben werden. Dazu ist es sinnvoll, die Bilder in der Klasse aufzuhängen und - eventuell 
in einer späteren Stunde - zu den Porträts mündlich etwas zu erzählen, sie mit Stichwörtern 
beschriften zu lassen oder gar ab der 3. oder 4. Klasse einen kleinen Text schreiben zu lassen. 
Wichtig dabei ist, dass die einzelnen ‚SprachbesitzerInnen’ Gelegenheit haben, ihr 
Sprachkönnen in der Klasse zu zeigen. Dazu bieten sich außer den Beschriftungen und 
Geschichten folgende Möglichkeiten an: 
-  jedes Kind, das will, darf zu ein oder zwei Sprachen aus seinem Porträt ein Wort oder 
einen Text (Gedicht oder Lied) sprechen, 
-  jedes Kind darf zu seinen Sprachen etwas mitbringen: eine Münze, auf der etwas in dieser 
Sprache steht, eine Konservendose, Speisekarte, irgendeinen Text in dieser Sprache oder 
einfach einen Gegenstand aus dem Land, in dem diese Sprache gesprochen wird. 
 
 
5. Die ganze Klasse soll mit Hilfe der Sprachenporträts in die Sprachenvielfalt der Welt 
eintauchen. 
 
Ebi aus dem Iran, 10 Jahre 
Englisch hat grüne Farbe, weil dort immer es regnet. 
Arabisch hat braune Farbe, weil arabische Länder viele Wüsten haben.  
Deutsch hat schwarze Farbe, weil Deutsch schwer ist.  
Persisch hat blaue Farbe, weil dort schöne Himmel hat. 
(Krumm 2001: 75) 
 
Auf einer Landkarte können mit farbigen Fähnchen die Länder markiert werden, in denen die 
jeweilige Sprache „zuhause“ ist und gesprochen wird. Dabei können die SprachbesitzerInnen 
kontrollieren, ob die anderen auch die richtigen Länder gefunden haben. Gibt es Kinder in der 
Klasse, die aus diesen Ländern kommen, dort eventuell Verwandte haben und Besuche 
machen, so lassen sich die Wege („Wie kommt man dahin?“, „Wie bist du hierher 
gekommen?“) rekonstruieren und einzeichnen. 
 Auch der umgekehrte Weg ist denkbar: Jedes Kind sucht zu Hause nach einem Text in 
einer anderen Sprache – (schon die Windelpackungen sind mehrsprachig beschriftet, d.h. 
jede/r müsste etwas finden) - dann wird geprüft, ob es in der Klasse jemanden gibt, der/die 
diese Sprache kann, eventuell sogar den Text schon lesen kann. 
 Schließlich lassen sich Sprachenquartetts spielen: Die Klasse wird in Vierergruppen 
geteilt, in denen vier verschiedene Sprachen vertreten sind. Jede Vierergruppe erhält ein 
Wort, von dem zu vermuten ist, dass es jede/r in einer seiner Sprachen kennt (Mutter, Kind, 
bitte, danke, Haus etc.) und schreibt dieses in seiner/ihrer Sprache auf eine Karte. Die Karten 
werden eingesammelt, gemischt und ausgeteilt. Nun müssen sich die Quartette finden, wobei 
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die SprachbesitzerInnen als die wichtigen Auskunftspersonen gefragt werden können. Aber 
natürlich muss man zuerst herausfinden, welche Sprache man auf seiner Karte stehen hat: 
Aus welcher Sprache stammt ekmek und was heißt es. Gibt es Kinder mit griechischer oder 
russischer Muttersprache in der Klasse und können diese auch schreiben, so sollten in jedem 
Fall entsprechende Karten dabei sein - das kann man als LehrerIn auch vorbereiten, also 
solche Karten mit Hilfe eines einfachen Reisewörterbuches erstellen und den jeweiligen 
Kindern geben. Dann ist für die anderen die Frage, welche Sprache das ist, und das Aha-
Erlebnis (vielleicht hat man das Wort gesprochen schon einmal gehört) um so größer. 
 
6. Die „Leiblichkeit“ (Schwerdtfeger 2000) der Spracherfahrung von Kindern muss bei der 
Arbeit mit den Sprachenporträts wie auch beim frühen Fremdsprachenlernen berücksichtigt 
werden: Die Kinder verleiben sich, indem sie ihre Porträts zeichnen, die Sprache im 
Wortsinne ein und haben vielfach dieses Gefühl einer unmittelbaren Beziehung zwischen 
ihrem Körper und ihren Sprachen.  
 
Cristina, 14 Jahre 
Deutsch: im Kopf, weil es die Sprache ist, in der ich denke 
Spanisch: im Kopf, weil meine zweite Muttersprache 
Englisch: im Hals und Füßen, ... nicht fließend. Ich kann mich oft nicht ausdrücken, wie ich will - 
„kalte Füße“, „Frosch im Hals“. 
Italienisch: im Herzen, weil ich sie unbedingt sprechen möchte und ich das Land liebe. 
 
Dass Valon seinen Körper von oben bis unten in zwei Hälften (blau - Deutsch, rot - 
Albanisch) teilt (vgl. Krumm 2001: 11), dass nahezu bei der Hälfte aller Sprachenporträts die 
Mutterfarbe in roter Farbe als Herz oder zumindest dort, wo das Herz sitzt, eingezeichnet ist, 
dass die Sprachen in Kopf, Händen und Beinen für die Kinder eine so wichtige Rolle spielen, 
sollte im Unterricht zur Sprache kommen, z.B. durch Sprachwink-Übungen: Zu einem 
englischen Lied oder Text dürfen alle, die Englisch in den Kopf gemalt haben, mit dem Kopf 
wackeln, die, die es in den Händen haben, dürfen dabei winken, die, die es in den Beinen 
oder Füßen haben, dabei tanzen - dasselbe nun für alle Sprachen, die in der Klasse mehrfach 
vertreten sind. 
 Auch individuelle Übungen sind denkbar. Cristina, die Englisch im Hals hat, darf einmal 
Englisch krächzen; diejenigen, die Italienisch im Bauch haben, weil sie so gern Italienisch 
essen, sollen versuchen, ein Wort wie Spaghetti möglichst korrekt italienisch auszusprechen. 
Diejenigen, die Deutsch als schwarz und schwer eingemalt haben, dürfen sich einmal leichte 
deutsche Wörter für die Arme oder Beine überlegen, z.B. Fremdwörter, die sie aus der 
Muttersprache kennen und die deshalb gar nicht so schwer sind. Solche Formen der 
„Einverleibung“ helfen, Sprechängste und Sprachhemmungen zu überwinden. 
 
7. Ein Klassen- oder Schulporträt soll deutlich machen, dass nicht nur Individuen, sondern 
die ganze Klasse/Schule/Stadt über einen großen Sprachenreichtum verfügt. Zunächst einmal 
könnte ein Klassen-Sprachbarometer angefertigt werden, auf dem eingezeichnet wird, wie 
viele verschiedene Sprachen in der Klasse gesprochen werden. Mit jedem Wort in einer 
neuen Sprache, mit jedem Kind, das neue Sprachen in die Klasse bringt, steigt dieses 
Barometer (das erleichtert hinzukommenden Kindern den Einstieg, denn sie tragen evtl. 
unmittelbar zum Ansteigen des Barometers bei). Vielleicht entsteht daraus ein 
Schulbarometer. Auf die Dauer lässt sich mit Farben unterscheiden: wie viele Sprachen 
können wir sprechen, in wie vielen Sprachen können wir schreiben, wie viele Sprachen 
kommen zusammen, wenn wir Freunde, Eltern usw. fragen. Schader (2000: 109f.) schlägt 
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dafür das Anfertigen einer Sprachentabelle in der Klasse (oder Schule) vor, die allmählich 
erweitert wird. 
 
Bei all diesen Aktivitäten ist es wichtig, die übergreifenden Zielsetzungen im Blick zu 
behalten, von denen her auch eine Auswahl zu treffen ist: 
-  Die Kinder sollen sich ihres Sprachenreichtums bewusst werden - das gilt gerade auch für 
die Migrantenkinder, die vielleicht mehr Fehler im Deutschen machen, dafür aber zum 
Sprachenreichtum ihrer Klasse beitragen. 
-  Es soll ein Sprachenbewusstsein entstehen, das dazu führt, dass Kinder Sprachenlernen 
und Mehrsprachigkeit als selbstverständliches Element ihrer Lebenswelt begreifen. Das 
erleichtert es auch, sie für das Erlernen weiterer Sprachen zu begeistern. 
-  Die Kinder sollen die Erfahrung machen, dass man sich auch mit Menschen, die anders 
sind, die anders sprechen, die anders aussehen, verständigen kann, dass man von diesen 
etwas lernen kann. 
 
Für Lehrende könnte die Erkenntnis von der Vielsprachigkeit des Klassenraumes ein Anlass 
sein, den Kindern mehr zuzutrauen, ihnen in stärkerem Maße das Wort zu geben und 
vielleicht auch selbst wieder Lust auf das Entdecken neuer Sprachen zu bekommen. Zugleich 
ermöglichen Sprachenporträts und ihre Kommentierungen durch die Lernenden einen Zugang 
zu den subjektiven Theorien junger Sprachenlernender, eine, um mit House zu sprechen, 
bessere Berücksichtigung von Emotion und Kognition: 
 
die größere Komplexität der existierenden kognitiven Vernetzung [dürfte] ein verstärktes 
Bewusstmachen sprachlicher und kultureller Strukturkontraste und Ähnlichkeiten erforderlich 
machen [...], d.h. metasprachliche und metapragmatische Bewusstheit müsste in ganz besonderem 
Maße gefördert werden, damit das, was ein Lernender schon weiß, voll genutzt werden kann. 
(House 1998: 95) 
 
 
Bibliografie 
Gogolin, I. 1994. Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.  
House, J. 1998. Kognition und Emotion beim Lehren und Lernen fremder Sprachen. In K. -R. Bausch 
et al. (eds), Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder 
Sprachen. Tübingen: Narr, 89-97. 
Krumm, H.-J. 2001. Kinder und ihre Sprachen - lebendige Mehrsprachigkeit. Wien: Eviva. 
Schader, B. 2000. Sprachenvielfalt als Chance. Zürich: Orell-Füssli. 
Schwerdtfeger, I. C. 2000. Leiblichkeit und Grammatik. In H. Düwell, C. Gnutzmann & F. Königs. 
(eds), Dimensionen der Didaktischen Grammatik. Festschrift für Günther Zimmermann zum 65. 
Geburtstag. Bochum: AKS-Verlag, 281-303.  
                                                
1 Dieser Beitrag wird in gekürzter Form in der Zeitschrift „Grundschule Sprachen“ erscheinen.  
 
 
 
Krumm, Hans-Jürgen. (2003). „Mein Bauch ist italienisch ...“ Kinder sprechen über Sprachen. Baumgarten, Nicole/Böttger, Claudia/Motz, 
Markus/Probst, Julia (eds.), Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung - das Leben mit mehreren 
Sprachen. Festschrift für Juliane House zum 60. Geburtstag. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 8(2/3), 110-
114.  
Verfügbar: http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/Krumm.pdf. 
 
 


„Mein Bauch ist italienisch ...“ Kinder sprechen über Sprachen

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„Mein Bauch ist italienisch ...“ Kinder sprechen über Sprachen

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