Fuhrmann, S.

Leber, M.

German

S. Fuhrmann

M. Leber

Directory of Open Access Journals

Rucys, Dagmar (2003), Vorkurs zur DaZ-Box

TU Darmstadt: TUjournals

RUCYS, DAGMAR (2003): Vorkurs zur DaZ-Box. Bausteine: 8 Poster/Ereignisbilder. Lehrbuch: 75 €.
Lehrerhandbuch zum Vorkurs: 28 €. Bildkarten in Pappbox: 63 €. HÖR-LOGICO komplett: 89 €. Paketpreis:
219 €. Oberursel: Finken-Verlag.
Seit im Dezember 2001 die Ergebnisse der internationalen Schulstudie Programme for International Student
Assessment veröffentlicht wurden, ist die Abkürzung PISA zum Synonym geworden für eine Negativbilanz des
deutschen Bildungssystems. Danach belegt Deutschland nur im Bereich der sozialen Ungerechtigkeit und bei
der Produktion von Bildungsverlierern einen vorderen Rang.
Zu letzteren gehören vor allem Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien, die häufig erhebliche Defizite
in der deutschen Sprache haben, auch wenn sie in Deutschland eingeschult wurden und das gesamte deutsche
Schulsystem durchlaufen haben. So hat PISA drastisch vor Augen geführt, dass sich die weit verbreitete
Hoffnung nicht bewahrheitet hat, wonach Migrantenkinder im deutschsprachigen Umfeld von Kindergarten und
Schule die Sprache nach dem ‚Berieselungsprinzip' quasi nebenher und bis zu einem nahezu erstsprachlichen
Niveau erlernen.
Für den Erwerb von Bildung aber sind Sprachbeherrschung und Lesekompetenz wichtige
Schlüsselqualifikationen, da Lernen in allen Unterrichtsfächern in erster Linie sprachbasiert ist. Deshalb ist die
Notwendigkeit einer nachhaltigen Förderung in Deutsch als Zweitsprache für Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund inzwischen nicht mehr umstritten.
Im Bemühen um effektive und systematische Förderkonzepte konzentrieren sich derzeit viele Bundesländer
auf den Elementarbereich, respektive die Schuleingangsphase. Kinder, bei denen—meist im Rahmen eines
vorgezogenen Schulanmeldeverfahrens—Förderbedarf diagnostiziert wird, erhalten bis zum
Einschulungstermin spezielle Angebote zum Deutschlernen. Ziel dieser teilweise verpflichtenden, teilweise
freiwilligen Maßnahmen ist es, den Kindern ausreichende Sprachkompetenzen zu vermitteln, damit sie am
Geschehen im Schulalltag aktiv und passiv teilnehmen können.
Die spezifische Problematik dieser Förderangebote ist eine dreifache: Sie sollen ein mehr oder weniger
strukturiertes Sprachenlernen ermöglichen, gleichzeitig ‚kindgerecht' und ‚altersangemessen' sein (die Kinder
sind noch nicht alphabetisiert!) und die besonderen Bedingungen berücksichtigen, wonach bei Deutsch als
Zweitsprache—in Abgrenzung zu "Deutsch als Fremdsprache"—gesteuerte Lernprozesse im Unterricht mit
ungesteuerten Spracherwerbsprozessen in der zielsprachlichen Umgebung interagieren und sich gegenseitig
ergänzen.
Äquivalent sind die Anforderungen, die an geeignetes Unterrichtsmaterial gestellt werden. Die hier bestehende
Marktlücke hat der hessische Finken-Verlag, dessen Repertoire vor allem Arbeitsmittel und Lehrspiele für
Kindergarten und Schule (bis zum 6. Schuljahr) umfasst, erkannt und genutzt. So wurde das
Verlagsprogramm kürzlich um Angebote zu ‚Deutsch als Zweitsprache' und zum frühen Fremdsprachenlernen
in der Grundschule erweitert. Mit den Programmen Little Early Bird und Early Bird sowie mit Petit Birdie und
Bonne chance! können Englisch und Französisch ab der 1. bzw. 3. Klasse unterrichtet werden. Zur
Sprachförderung in ‚Deutsch als Zweitsprache' steht ab der 1. Klasse die DaZ-Box zur Verfügung, für
vorschulische Förderangebote wurde der Vorkurs zur DaZ-Box entwickelt, der völlig auf die Verwendung von
Schrift verzichtet.
-2-
Der Vorkurs zur DaZ-Box umfasst acht Themenkomplexe: "Durch das Jahr", "Im Klassenzimmer", "Auf dem
Schulhof - In der Turnhalle", "Wohnen", "Um uns herum", "Freizeit", "Einkaufen im Supermarkt" sollen
Bereiche darstellen, die den Kindern aus ihrem Leben vertraut sind und gleichzeitig auf die Schule vorbereiten.
Zu jedem Thema gibt es folgende Bausteine: ein großformatiges Ereignisposter und je 28 Bildkarten, die das
grundlegende Vokabular von Nomen und Verben sowie vier Handlungsabschnitte einer Geschichte
präsentieren. Zusätzlich bietet ein Lehrerhandbuch weitere auf die genannten Themenkomplexe bezogene
Kopiervorlagen, die zum Anmalen, Ausschneiden, Sortieren, Zusammenkleben etc. geeignet sind. Vierter
Baustein ist das Hör-Logico, bestehend aus zwei CDs, je acht Bildkarten pro Thema, einem Übungsgerät und
einem Begleitheft. Dass nur ein Hör-Logico zum Lehrmittelpaket gehört, hat den Nachteil, dass prinzipiell im
Kurs immer nur ein Kind damit arbeiten kann.
Mit diesem Material lassen sich eine Vielzahl von spielerischen Aktivitäten durchführen, die sich in Bezug auf
Sozialformen, Medien und Arbeitstechniken unterscheiden. Detaillierte Anregungen lassen sich dem Handbuch
entnehmen. Beispielsweise können die Bildkarten gemeinsam mit der Gruppe benannt, gemischt, gezogen,
versteckt, erraten, aus dem Gedächtnis wiederholt und als Gewinn behalten werden. Sie können auch auf dem
ZIF 9(3), 2004. D. Rucys: Vorkurs zur DaZ-Box. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-3/beitrag/Vorkurs2.htm
1 von 3 18.08.2015 11:21
Ereignisplakat wiederentdeckt und in eine Geschichte eingeordnet werden. Anschließend kann Einzelarbeit mit
den kopierten Arbeitsblättern stattfinden. Während jeder mit Stiften, Schere oder Kleber beschäftigt ist, kann
die Lehrkraft sich einzelnen Kindern zuwenden und spontane, individuelle Gespräche führen. Wenn die
einzelnen Medien, also Bildkarten, Hör-Logico, CD und Ereignisposter miteinander kombiniert werden, ergeben
sich noch viele weitere Möglichkeiten, Wörter und Sätze miteinander zu kombinieren und sie dadurch immer
wieder neu anzuwenden.
Die Gliederung des Materials in acht thematische Schwerpunkte gibt den Kindern eine Orientierung, die im
gesamten Kurs durchgehalten wird. Jedes Motiv ist so leicht in einen Kontext einzuordnen und lässt sich im
Verbund mit anderen dem Themenbereich zugehörigen Begriffen, Sätzen und Geschichten abspeichern. Der
Eindruck von Ordnung und Struktur wird unterstützt durch die immer gleiche Gruppe von Kindern, die in jeder
Situation wieder auftauchen (z.B. einen Jungen im Rollstuhl). Aber nicht nur die Hauptfiguren wiederholen
sich, auch die gut erkennbaren Details auf den Bildkarten, den Arbeitsblättern, den Bildern zum Hör-Logico
und auf dem Ereignisposter sind nie willkürlich oder beliebig, sondern immer aufeinander bezogen.
Trotz der vielen Einzelelemente von Karten und Bildern lässt sich also für die Kinder der Überblick ganz gut
behalten, während gleichzeitig diese Vielfalt verschiedener Karten immer neue Kombinationen zulässt.
Wiedererkennen und Überraschung, zwei wichtige Faktoren im spielerischen Erleben der Kinder, sind also sehr
gut zu realisieren und dürften ein wichtiges Moment für die Motivation der Kinder im Unterricht sein.
-3-
Eben dieses Moment des spielerischen Übens und Wiederholens hat aber auch Nachteile. Der Unterricht mit
diesem Material kreist in immer neuen Variationen ständig um die bekannten Themenbereiche und Motive.
Dies hat zur Folge, dass die Kinder ein bestimmtes Repertoire an Wörtern und Sätzen mit der Zeit verstehen
und sprachlich reproduzieren können. Es ist aber die Frage, ob diese Methode es vermag, die selbständige
kreative Produktion von sprachlichen Äußerungen außerhalb des vorgegebenen Rahmens anzuregen. Dies
kann vor allem dann bezweifelt werden, wenn die Lehrkraft die Bildkarten dazu benutzt, Nomen oder Verben
‚abzufragen', oder eventuell sogar—worauf manche gewissenhafte Lehrkraft in bester Absicht verfallen könnte
—Artikel damit einübt. Der Unterricht beschränkt sich dann möglicherweise auf die Formel: "Was ist das?" -
"Das ist eine Banane.", "Das ist ein Apfel.", "Das ist eine Verkäuferin." Es besteht die Gefahr, dass die
allgegenwärtigen Bilder nur mit dem Reflex von Zeigen und Benennen verbunden werden. Die Kinder
gewöhnen sich daran, mit einem Standardsatz zu reagieren, der dann als ‚richtig' oder ‚falsch' bewertet
werden kann. Mit den aktuellen Hypothesen der Spracherwerbsforschung, wonach der Lerner die neue
Sprache nach eigenen Gesetzmäßigkeiten strukturiert und dabei auch notwendigerweise Fehler in seine
vorläufigen Systeme mit einbaut, hat diese Lehrmethode nicht viel zu tun.
Dieser Zusammenhang lässt sich auch an den Widersprüchlichkeiten verdeutlichen, die bei der näheren
Betrachtung des Hör-Logicos auffallen. Hier erhält das Kind eine Karte, auf der den (von den Bildkarten
bekannten) Abbildungen verschiedene Farben zugeordnet sind. Diese werden in ein Übungsgerät gelegt, an
dessen unterem Rand sich Schiebeknöpfe befinden, deren Farben mit denen der Abbildungen korrespondieren.
Das Kind hört nun Begriffe bzw. Sätze von der CD und hat die Aufgabe, das Gehörte zu verstehen, die
entsprechende Abbildung auf der Karte zu suchen, deren Farbe zu erkennen und den farblich entsprechenden
Schiebeknopf in einer Art Schienensystem vom unteren zum seitlichen Rand des Übungsgerätes zu befördern.
Anschließend kann es selbst das Ergebnis überprüfen, indem es die Karte umdreht und feststellt, ob die dort
abgebildete Farbfolge mit der eigenen übereinstimmt.
Zwar erhebt dieser Baustein des Kurses den Anspruch, den Kindern autonomes und differenziertes Lernen zu
ermöglichen. Dieser wichtige Ansatz der neueren Lerntheorie ist aber tatsächlich nur in sehr beschränktem
Maße realisiert. So mag es den Kindern erlaubt sein, Thematik und Lerntempo selbst zu bestimmen,
letztendlich aber geht es auch beim Hör-Logico nur um das bereits oben kritisierte Prinzip, Bilder ‚richtig' oder
‚falsch' mit standardisierten Begriffen zu identifizieren.
In diesem Zusammenhang ist auch die vom Kind selbst durchführbare Überprüfung der Ergebnisse nicht ganz
unproblematisch. Denn auch hierbei wird ihm verstärkt der Eindruck vermittelt, dass das, was es lernen soll,
den Maßstäben ‚richtig' und ‚falsch' folgt, die bereits festliegen und an die es sich anpassen muss. Dass Kinder
sich freuen, wenn sie sich selbst und der Lehrkraft gegenüber auf ein eindeutiges, quasi dokumentiertes
Erfolgserlebnis verweisen können, soll nicht bezweifelt werden. Die einfache Befriedigung über ein (vielleicht
manchmal auch zufällig) richtiges Ergebnis unterläuft jedoch die kreative Verarbeitung von Information durch
den Lerner, die das autonome Lernen fordert und die für die Kinder—wie übrigens auch für die Lehrer—
manchmal erfreulich, manchmal jedoch auch anstrengend sein kann.
Die Verengung des sprachlichen Inputs auf ein bestimmtes, relativ schmales und schematisiertes Repertoire
an Wörtern, Sätzen und erzählten Abläufen ist vom Vorkurs vielleicht nicht direkt beabsichtigt, stellt aber eine
ZIF 9(3), 2004. D. Rucys: Vorkurs zur DaZ-Box. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-3/beitrag/Vorkurs2.htm
2 von 3 18.08.2015 11:21
Gefahr dar, die leicht eintritt. So wird  der Vorkurs—entgegen seinem programmatischen Titel—zum
Fremdsprachenkurs, der die Besonderheiten von Deutsch als Zweitsprache nicht berücksichtigt. Dazu gehört,
dass vermutlich bei vielen Kursteilnehmern mehr oder weniger umfangreiche Deutschkenntnisse bereits
vorhanden sind. Was im Kindergarten, beim Einkaufen oder Spielen in der Umgebung erworben wurde, muss
natürlich nicht unbedingt mit den im Vorkurs einzuübenden Wörtern und Sätzen übereinstimmen, aber es sind
die individuellen Vorerfahrungen und spezifischen Kenntnisse, die im Kurs aufgegriffen werden sollten.
-4-
Um sicher zu stellen, dass die Verwendung des Vorkurses zur DaZ-Box tatsächlich den Erwerb von Deutsch als
Zweitsprache fördert, wäre es wichtig, dass die Lehrkräfte informiert sind, wie der Prozess des Spracherwerbs
verläuft und welche Unterschiede zwischen den verschiedenen Formen des Sprachenlernens bestehen können,
damit das eher restriktive Lernen von Deutsch als Fremdsprache nicht unvermittelt neben dem spontanen
Erwerb des Deutschen als Zweitsprache steht.
Es ist unbedingt erforderlich, dass die Lehrer ihre Lehrmethode nicht allein nach dem sicherlich
abwechselungs- und ideenreichen Material, sondern auch nach dem Kenntnisstand der Kinder ausrichten. Ist
wenig Kontakt zur deutschsprachigen Umwelt gegeben, kann ein eher fremdsprachlicher Ansatz nützlich sein,
während genau diese Methode bei Kindern mit einem größeren Vorrat an Spracherfahrungen die
Weiterentwicklung der Zweitsprache Deutsch blockieren kann.
Das Lehrerhandbuch bietet zwar viele Anregungen zu einer abwechselungsreichen und vielfältigen
Verwendung des Materials, aber kaum Hinweise darauf, wie dieses ergänzt und erweitert bzw. mit den
möglichen sprachlichen Vorerfahrungen der Kinder in Beziehung gesetzt werden kann. Hilfreich wären hier
Vorschläge und Ideen, wie - ausgehend vom vorliegenden Material - eine eher ungesteuerte Kommunikation
über Interessen und Wissensgebiete der Kinder angeregt werden kann. Statt vorgefertigter Bilder wäre dann
vermehrt auf Bilder Bezug zu nehmen, die Kinder vielleicht anlässlich einer Erzählung selbst schaffen.
Vermisst werden im Lehrerhandbuch—und auch im Lehrmaterial selbst—außerdem Hinweise auf die große
Bedeutung der Erstsprachen für den Zweitspracherwerbsprozess. Die einschlägige Forschung geht mittlerweile
davon aus, dass im Unterricht eine angemessene Kenntnisnahme bzw. Anerkennung der Erstsprache und auch
der Herkunftskulturen lernmotivierend wirkt. Dies bedeutet nicht, dass Lehrkräfte mehrere Erstsprachen der
Lerner aktiv oder passiv beherrschen müssen bzw. das Lehrmaterial zweisprachig sein muss. Dies ist in
heterogenen Lernergruppen nicht realisierbar bzw. wenig sinnvoll. Es geht vielmehr darum, Offenheit und
Interesse für die verschiedenen Herkunftssprachen—und damit letztendlich auch für die Herkunftskulturen—zu
zeigen. Im konkreten Fall könnte das bedeuten, dass man die Kinder nach Begrüßungsformeln in ihrer
Erstsprache fragt oder einzelne Wörter wie ‚Vater', ‚Mutter', ‚Freund' in verschiedenen Sprachen kennen lernt.
Dies würde Sprachbewusstsein und Sprachsensibilität fördern, den Kindern die Angst nehmen, im
Deutsch-Kurs völlig ‚sprachlos' zu sein, und auch interkulturelle Lernprozesse initiieren. Erste, aber leider völlig
unzureichende Ansätze zur Thematisierung von Interkulturalität macht das Lehrmaterial immerhin durch die
Verwendung nicht-deutscher Vornamen wie ‚Akiko', ‚Salman' oder ‚Ramesch'.
Fazit: Der ‚Vorkurs zur DaZ-Box' liefert umfangreiches und abwechselungsreiches Material zum strukturierten
Sprachenlernen und knüpft in Thematik, Arbeitsformen und Medien in großem Umfang an die Erfahrungswelt
der potentiellen Lernergruppe an. Problematisch ist, dass die oben ausführlich dargelegten spezifischen
Bedingungen von Deutsch als Zweitsprache so gut wie keine Berücksichtigung finden. In der vorliegenden
Form unterscheidet sich das Material in Aufbau, Struktur und den verwendeten Medien kaum von den
ebenfalls zum Verlagsprogramm gehörenden Kursen zum frühen Fremdsprachenlernen für Kinder.
SUSANNE FUHRMANN / MONIKA LEBER
(Saarbrücken)
Copyright © 2004 Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
RUCYS, DAGMAR (2003). Vorkurs zur DaZ-Box. Bausteine. Oberursel: Finken Verlag. Rezensiert von
Susanne Fuhrmann und Monika Leber. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
[Online], 9 (3), 4 pp.
Erhältlich unter http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/Vorkurs2.htm
[Zurück zur Leitseite]
ZIF 9(3), 2004. D. Rucys: Vorkurs zur DaZ-Box. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-3/beitrag/Vorkurs2.htm
3 von 3 18.08.2015 11:21


https://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/download/514/490

Rucys, Dagmar (2003), Vorkurs zur DaZ-Box

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Directory of Open Access Journals

TU Darmstadt: TUjournals