El presente trabajo es una propuesta que fortalece la idea de que no todos aprendemos del mismo modo, así como tampoco una misma persona aprende todas las cosas con idénticos procesos. Intenta proponer un diseño de trabajo en el aula, planificado, que encierra en sí mismo una lógica de concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje y una postura ética sobre la certeza de que todos son capaces de comprender, y además, de que esto puede materializarse a través de una enseñanza pertinente.Colegio Nacional "Rafael Hernández

Alzamendi, Ana

SEDICI - Repositorio de la UNLP

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Ciencias Naturales 
La Tierra por dentro: ¿estructura dinámica o estática? 
Propuesta de Aulas Heterogéneas desde la Enseñanza para la 
Comprensión 
   
Ana Alzamendi (*) 
 
Considerando que el aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto 
resignifica la realidad a partir de una reconstrucción propia y singular, que los 
desempeños de comprensión son la capacidad de actuar flexiblemente con 
saber, y que este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista; es 
que se propone caracterizar la enseñanza como una actividad intencional. Es 
decir, en base a la proposición de Paul Hirst (1977) “el término enseñar o 
enseñanza es aquel con el que denominamos las acciones de una persona A, 
que tiene la intención de producir en B el aprendizaje intencional de X”. 
 
Introducción 
El presente trabajo es una propuesta que fortalece la idea de que no todos 
aprendemos del mismo modo, así como tampoco una misma persona aprende 
todas las cosas con idénticos procesos. Intenta proponer un diseño de trabajo 
en el aula, planificado, que encierra en sí mismo una lógica de concepción 
sobre la enseñanza, el aprendizaje y una postura ética sobre la certeza de que 
todos son capaces de comprender, y además, de que esto puede 
materializarse a través de una enseñanza pertinente. Tal como dice Perrenoud 
(1990) si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de 
aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias 
entre ellos y, acaso, que aumenten”. Y agrega: “una pedagogía que trata igual 
a los que son desiguales es desigualadora y produce fracaso escolar”. 
  2
Como indican Anijovich y colaboradores (2005) “cuando incluimos la 
atención a la  diversidad en nuestra labor cotidiana en las aulas, lo 
hacemos considerando que cada alumno se diferencia de los otros en sus 
aspectos cognitivos, emocionales y sociales, y que esas diferencias 
deben ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar. En contraste con la 
homogeneidad y la uniformidad que caracteriza a la mayoría de las 
escuelas, nuestro trabajo parte de la concepción  de aula heterogénea, en 
la cual la diversidad no es una excepción sino la norma. El 
reconocimiento de las diferencias señaladas conduce, entonces, a elegir 
estrategias de enseñanza  y  recursos variados, a seleccionar y organizar 
los contenidos y las actividades de  aprendizaje de diversos modos;  y a 
utilizar el tiempo, el espacio y los modos de agrupamiento de los 
alumnos, de manera flexible”. 
Esta propuesta, que se encuadrada en la teoría de la Enseñanza para la 
Comprensión (EpC), intenta recuperar el sentido de las preguntas básicas: 
¿qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan, a través del 
hilo conductor, el tópico generativo y las metas de comprensión? Para después 
indagar ¿cómo sé que mis alumnos comprenden? Y, finalmente, ¿cómo saben 
ellos que comprenden? (Pogré. P., 2001) 
 
Hilo Conductor  
El hilo conductor es la clave que orienta la tarea e intenta ser una referencia 
para el alumno de qué es realmente importante hacer y por qué hacerlo.  
La Tierra es un sistema, es decir, un conjunto de diversos componentes que, 
en cada rincón del planeta, interactúan permanentemente unos con otros y 
cambian. Para poder estudiar mejor este sistema, usualmente se lo divide en 
subsistemas, es decir, distintas partes que juntas forman el sistema Tierra.  
La geósfera es el subsistema compuesto por materiales en estado 
fundamentalmente sólido, cuya estructura y composición actual son el 
resultado de un proceso de diferenciación y evolución que ha durado más de 
  3
4.500 millones de años. Esta esfera ocupa el centro del sistema Tierra y sirve 
de "soporte" a las restantes.  
A partir del análisis de este subsistema, los alumnos comprenderán la 
estructura, cambios y la importancia del mismo, tanto en lo que a él se refiere 
como en relación a los otros subsistemas. 
 
Tópico Generativo 
El tópico generativo fue seleccionado de modo tal de ser habilitador del 
aprendizaje, es decir, implica un nudo desde donde se pueden ramificar 
varias líneas de comprensión, permitiendo que los alumnos puedan, 
según sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone. 
La Tierra por dentro: ¿Estructura estática o dinámica? 
 
Metas de comprensión  
Las metas de comprensión identifican los conceptos y procesos que se 
quiere que los alumnos desarrollen, enfocando los aspectos centrales del 
tópico generativo, que se pretende que los alumnos comprendan. 
 
9 Comprensión de la estructura interna de la Tierra como consecuencia de 
procesos continuos y dinámicos que se han ido sucediendo desde la formación 
de la Tierra hasta la actualidad. 
9 Relación entre los procesos de cambio interno con consecuencias y 
procesos catastróficos. 
9 Obtención de herramientas de prevención ante situaciones catastróficas. 
9 Conocimiento de herramientas científicas aplicadas al estudio de este 
subsistema. 
 
 
 
  4
Desempeños de comprensión  
Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los 
estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.  
En las actividades planteadas, los alumnos reconfiguraron, expandieron y 
aplicaron lo aprendido, al mismo tiempo que exploraron y construyeron nuevos 
aprendizajes a partir de los previos. 
 
9 Primera actividad 
Se formarán grupos de cinco alumnos, seleccionados por el profesor. Se les 
suministrará un Ta Te Ti de nueve casilleros. Los alumnos leerán la totalidad 
de los casilleros, teniendo en cuenta que todos los grupos deben realizar el 
cuadro central (número 5). Podrán elegir entre cuatro posibilidades, para lo cual 
deberán consensuar en grupo.  
Las opciones serán: 
‐ Opción 1: casilleros 1, 5 y 9. 
‐ Opción 2: casilleros 2, 5 y 8. 
‐ Opción 3: casilleros 3, 5 y 7. 
‐ Opción 4: casilleros 4, 5 y 6. 
Una vez realizada la elección, se les suministrará a los alumnos diversas 
fuentes bibliográficas, y se instará a que las consulten antes de resolver las 
consignas. Dicha búsqueda será revisada por el profesor.  
 
9 Segunda actividad 
Durante el horario de clase, los alumnos realizarán, en grupo, las tres 
consignas seleccionadas. Para resolverlas tendrán dos semanas (24 horas 
cátedra).  
  5
 
1 
Realiza un afiche 
explicando qué es un 
volcán, cuáles son sus 
partes y cuándo se produce 
una erupción volcánica. 
2 
Realiza un afiche 
explicando qué es un 
terremoto, cuáles son sus 
partes y cuándo se produce 
un terremoto. 
3 
Ubica en un mapa 10 
volcanes del mundo. 
Analiza por qué se 
encuentran en esas zonas 
geográficas. Busca 
información sobre 
erupciones volcánicas que 
hayan afectado a nuestro 
país: ubicación del volcán, 
año en que se produjeron y 
daños ocasionados. 
4  
Realiza una lista de las 
consecuencias de una 
erupción volcánica. Prepara 
un protocolo de emergencia, 
en forma de folleto 
explicativo, para situaciones 
de una erupción volcánica 
inminente. 
5 
¿Qué es la geosfera? ¿En 
cuántas capas se divide? 
Haz un dibujo de ellas, y 
describe la composición, 
longitud y procesos que 
ocurren en cada capa. 
6  
Busca información de los 
terremotos que se 
produjeron en nuestro país, 
desde el año de tu 
nacimiento hasta la 
actualidad. Indica su 
magnitud e intensidad. 
Ubícalos en un mapa y 
analiza por qué se 
produjeron en esas zonas 
geográficas. 
7 
Realiza una lista de las 
consecuencias de un 
terremoto. Prepara un 
protocolo de emergencia, en 
forma de folleto explicativo, 
para situaciones de 
terremoto inminente. 
 
8  
¿Qué sale expulsado de un 
volcán durante una 
erupción? Explica 
claramente todos los 
materiales involucrados en 
las erupciones. Investiga si 
existen procedimientos que 
permitan predecir una 
erupción volcánica. 
 
9 
¿Cómo puede medirse la 
magnitud e intensidad de 
los terremotos? Investiga si 
en la actualidad existen 
procedimientos que 
permiten predecir el 
advenimiento de un 
terremoto. 
 
  6
 
Desempeños de síntesis 
Por último, los desempeños de síntesis se evaluarán en forma diagnóstica 
continua, brindando a los alumnos una constante respuesta sobre su trabajo, 
con criterios de evaluación especificados de antemano, mediante la entrega por 
escrito de una matriz de evaluación, acorde a las metas de comprensión y el 
hilo conductor planteado. 
Todos los grupos deberán presentar un trabajo escrito con las tres consignas 
seleccionadas. En el caso de las opciones 1 y 2, los alumnos deberán realizar 
adicionalmente un afiche. Y en el caso de las opciones 4 y 7, un folleto. Para la 
presentación del trabajo escrito tendrán dos semanas. Complementariamente, 
los grupos realizarán una presentación oral, en la que expondrán brevemente 
su trabajo y hallazgos. Esta no incluirá en la exposición del inciso 5. 
De lo expuesto deducimos que “si comprender un tópico significa 
desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, 
entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo 
aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor 
parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente 
estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, 
aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo 
reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y 
superarse” (Blythe, T. y otros, 1999). 
  7
 
Criterios de evaluación 
Aspectos que serán considerados en la evaluación: 
 
MUY 
DESTACADO 
DESTACADO ENCAMINADO 
NO 
LOGRADO 
PRESENTACIÓN 
ESCRITA 
Responde las 
tres consignas 
en forma 
adecuada y 
clara. Trabajo 
legible, sin 
errores de 
ortografía. 
Responde las 
tres consignas 
en forma 
adecuada y 
clara. Trabajo 
poco legible, 
con errores de 
ortografía. 
Responde las 
consignas con 
dificultad y 
falencias. 
Trabajo poco 
legible, con 
errores de 
ortografía. 
No responde 
las  consignas. 
Presenta 
errores 
conceptuales. 
Trabajo poco 
legible, con 
errores de 
ortografía. 
PRESENTACIÓN 
ORAL 
Exposición 
clara, con la 
capacidad de 
responder 
preguntas o 
encontrar 
explicaciones 
alternativas para 
sus 
compañeros. 
Exposición 
clara, 
capacidad de 
responder 
preguntas 
precisas sólo 
de lo 
expresado por 
escrito. 
Expresa duda 
en la 
exposición. 
Dificultad para 
responder 
preguntas. 
Dificultades 
para 
expresarse 
oralmente. 
Dificultades 
para 
responder 
preguntas. 
RESOLUCIÓN 
DE LAS 
CONSIGNAS 
Resolución de la 
consigna 
utilizando un 
contexto teórico 
adecuado. Toma 
de postura 
avalada con 
información. 
Resolución 
adecuada de 
la consigna. El 
sustento 
teórico resultó 
insuficiente. 
Resolución de 
la consigna con 
dificultades, 
dado que 
carece de 
sustento 
teórico 
No se resolvió 
la consigna. 
Carece de 
sustento 
teórico. Se 
confunden 
conceptos. 
  8
TRABAJO 
GRUPAL 
Aporte de 
información e 
ideas. Convoca 
a otros a la 
discusión, 
construye ideas 
con los demás. 
Aporte de 
información. 
Toma en 
cuenta las 
ideas de los 
demás. 
No aporta 
información. 
Tiende a 
monopolizar la 
palabra sin 
fundamento. 
No interactúa. 
No aporta 
ideas ni 
información, 
por momentos 
no escucha a 
los 
compañeros. 
TIEMPO DE 
PRESENTACIÓN 
Entrega en 
tiempo y forma, 
respetando la 
fecha 
preestablecida 
Entrega con un 
día de retraso. 
Entrega con 
dos días de 
demora. 
Entrega con 
tres o más 
días de 
demora. 
 
Este trabajo fortalece el concepto de aprendizaje cooperativo, a través de la 
formación de un equipo heterogéneo, en el cual se puede establecer una 
interdependencia positiva, con igual participación, que fomente la 
responsabilidad individual, y que promueva la interacción simultánea de todos 
los alumnos (Kagan. J, 1988).  
La interdependencia positiva se debe a que los estudiantes comparten metas, 
recursos, logros, y entendimientos, cada uno desde su rol. Todos los alumnos 
influyen en la valoración integral del equipo, como así también, necesita de la 
contribución del resto de los integrantes. Cada estudiante es responsable de la 
parte de la tarea que le corresponde, aunque todos en el equipo deben 
comprender la totalidad de las tareas. Es decir, se valora la contribución 
individual en el éxito del equipo. 
Hay una interacción simultánea, que hace que todos los estudiantes participen 
en la tarea y tengan las mismas oportunidades para el éxito común.  
 
 
  9
La secuencia presentada estuvo dirigida a alumnos de Primer Año de la 
materia Ciencias Naturales. Fue diseñada para un curso que no presentaba 
problemáticas en lo que respecta a agrupamientos diversos. Sin embargo, un 
tercio de los alumnos evidenció falta de compromiso frente a la realización de 
trabajos, tanto en forma grupal como individual. Con lo cual, en principio, esta 
secuencia didáctica intentó fortalecer el trabajo cooperativo para lograr una 
nota grupal satisfactoria. 
El proceso de usar este marco conceptual reveló problemas y avances, lo cual 
implica un estímulo para realizar ajustes interactivos en diversos aspectos, 
tanto de la enseñanza como de la pedagogía. Resultó un proceso de 
indagación continua, que evidenció que la comprensión entraña invención 
personal, dejando de lado la idea de que simplemente debe ser transmitida de 
un generador a un receptor. Además, conlleva a la concepción de la 
comprensión como una construcción a partir de la propia experiencia y del 
trabajo intelectual del estudiante. 
Incluso, este marco conceptual, no sólo sirvió para orquestar la enseñanza de 
los estudiantes dentro del aula, sino que ofreció una estructura para guiar el 
desarrollo profesional, provocando la revisión de antiguas preguntas acerca de 
qué y cómo enseñar. Fue un incentivo para continuar aprendiendo sobre la 
materia. El desarrollo de los tópicos generativos articulados con metas de 
comprensión penetrantes, permitió escuchar a los alumnos y aprender cómo 
encuentran sentido a lo que están realizando, a la vez que invita a refinar las 
tareas con el fin de llevar al máximo el compromiso de los alumnos en los 
desempeños de comprensión y fortalecer la comunicación en el aula. 
Esta experiencia intentó establecer un compromiso común con los alumnos 
para el cumplimiento de la tarea, dado que debían implicarse y asumir parte de 
la responsabilidad de su aprendizaje. Para ello, se crearon situaciones que 
requerían del uso del conocimiento de conceptos, fenómenos, a través de la 
producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de la disciplina, 
con el fin de promover la interacción con el mundo real. Se los orientó en el uso 
de materiales y fuentes variadas, tanto para obtener información como para 
producir distintos tipos de comunicaciones. Se los desafió con tareas que van 
  10
más allá de sus habilidades y conocimientos, proponiéndoles actividades que 
pudieran resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, otras para las 
cuales necesitaron buscar nueva información.  
Finalmente, se promovió la evaluación continua, mediante la autoevaluación, la 
evaluación escrita y oral, así como también la de metacognición, es decir, la 
reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo 
aprendido. 
 
 
 
Bibliografía 
 
Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal C. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel 
inicial. Año 1. Número 2. Invierno, 2005. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. 
Dirección General de Educación Superior, Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Blythe, T. (1999). “La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente”. 
Buenos Aires: Editorial Paidós. 
 
Hirst, P. (1977). Qué es enseñar. En Peters. R.S. Filosofía de la Educación. 
México: Fondo de Cultura Económica. 
 
Kagan, S. (1988): Cooperative Learning. San Juan Capistrano. California: 
Resources for Teachers. 
 
Perrenaud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar.  Madrid: 
Editorial Morata. 
 
Pogré, P. (2001). Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que 
innoven. Aguerrondo, I. y colaboradoras. Capítulo 3. Argentina: Editorial 
Papers. 


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Ciencias Naturales: La Tierra por dentro: ¿estructura dinámica o estática? : Propuesta de aulas heterogéneas desde la enseñanza para la comprensión

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

  1Ciencias Naturales La Tierra por dentro: ¿estructura dinámica o estática? Propuesta de Aulas Heterogéneas desde la Enseñanza para la Comprensión    Ana Alzamendi (*)  Considerando que el aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir de una reconstrucción propia y singular, que los desempeños de comprensión son la capacidad de actuar flexiblemente con saber, y que este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista; es que se propone caracterizar la enseñanza como una actividad intencional. Es decir, en base a la proposición de Paul Hirst (1977) “el término enseñar o enseñanza es aquel con el que denominamos las acciones de una persona A, que tiene la intención de producir en B el aprendizaje intencional de X”.  Introducción El presente trabajo es una propuesta que fortalece la idea de que no todos aprendemos del mismo modo, así como tampoco una misma persona aprende todas las cosas con idénticos procesos. Intenta proponer un diseño de trabajo en el aula, planificado, que encierra en sí mismo una lógica de concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje y una postura ética sobre la certeza de que todos son capaces de comprender, y además, de que esto puede materializarse a través de una enseñanza pertinente. Tal como dice Perrenoud (1990) si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que aumenten”. Y agrega: “una pedagogía que trata igual a los que son desiguales es desigualadora y produce fracaso escolar”.   2Como indican Anijovich y colaboradores (2005) “cuando incluimos la atención a la  diversidad en nuestra labor cotidiana en las aulas, lo hacemos considerando que cada alumno se diferencia de los otros en sus aspectos cognitivos, emocionales y sociales, y que esas diferencias deben ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar. En contraste con la homogeneidad y la uniformidad que caracteriza a la mayoría de las escuelas, nuestro trabajo parte de la concepción  de aula heterogénea, en la cual la diversidad no es una excepción sino la norma. El reconocimiento de las diferencias señaladas conduce, entonces, a elegir estrategias de enseñanza  y  recursos variados, a seleccionar y organizar los contenidos y las actividades de  aprendizaje de diversos modos;  y a utilizar el tiempo, el espacio y los modos de agrupamiento de los alumnos, de manera flexible”. Esta propuesta, que se encuadrada en la teoría de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), intenta recuperar el sentido de las preguntas básicas: ¿qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan, a través del hilo conductor, el tópico generativo y las metas de comprensión? Para después indagar ¿cómo sé que mis alumnos comprenden? Y, finalmente, ¿cómo saben ellos que comprenden? (Pogré. P., 2001)  Hilo Conductor  El hilo conductor es la clave que orienta la tarea e intenta ser una referencia para el alumno de qué es realmente importante hacer y por qué hacerlo.  La Tierra es un sistema, es decir, un conjunto de diversos componentes que, en cada rincón del planeta, interactúan permanentemente unos con otros y cambian. Para poder estudiar mejor este sistema, usualmente se lo divide en subsistemas, es decir, distintas partes que juntas forman el sistema Tierra.  La geósfera es el subsistema compuesto por materiales en estado fundamentalmente sólido, cuya estructura y composición actual son el resultado de un proceso de diferenciación y evolución que ha durado más de   34.500 millones de años. Esta esfera ocupa el centro del sistema Tierra y sirve de "soporte" a las restantes.  A partir del análisis de este subsistema, los alumnos comprenderán la estructura, cambios y la importancia del mismo, tanto en lo que a él se refiere como en relación a los otros subsistemas.  Tópico Generativo El tópico generativo fue seleccionado de modo tal de ser habilitador del aprendizaje, es decir, implica un nudo desde donde se pueden ramificar varias líneas de comprensión, permitiendo que los alumnos puedan, según sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone. La Tierra por dentro: ¿Estructura estática o dinámica?  Metas de comprensión  Las metas de comprensión identifican los conceptos y procesos que se quiere que los alumnos desarrollen, enfocando los aspectos centrales del tópico generativo, que se pretende que los alumnos comprendan.  9 Comprensión de la estructura interna de la Tierra como consecuencia de procesos continuos y dinámicos que se han ido sucediendo desde la formación de la Tierra hasta la actualidad. 9 Relación entre los procesos de cambio interno con consecuencias y procesos catastróficos. 9 Obtención de herramientas de prevención ante situaciones catastróficas. 9 Conocimiento de herramientas científicas aplicadas al estudio de este subsistema.      4Desempeños de comprensión  Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.  En las actividades planteadas, los alumnos reconfiguraron, expandieron y aplicaron lo aprendido, al mismo tiempo que exploraron y construyeron nuevos aprendizajes a partir de los previos.  9 Primera actividad Se formarán grupos de cinco alumnos, seleccionados por el profesor. Se les suministrará un Ta Te Ti de nueve casilleros. Los alumnos leerán la totalidad de los casilleros, teniendo en cuenta que todos los grupos deben realizar el cuadro central (número 5). Podrán elegir entre cuatro posibilidades, para lo cual deberán consensuar en grupo.  Las opciones serán: ‐ Opción 1: casilleros 1, 5 y 9. ‐ Opción 2: casilleros 2, 5 y 8. ‐ Opción 3: casilleros 3, 5 y 7. ‐ Opción 4: casilleros 4, 5 y 6. Una vez realizada la elección, se les suministrará a los alumnos diversas fuentes bibliográficas, y se instará a que las consulten antes de resolver las consignas. Dicha búsqueda será revisada por el profesor.   9 Segunda actividad Durante el horario de clase, los alumnos realizarán, en grupo, las tres consignas seleccionadas. Para resolverlas tendrán dos semanas (24 horas cátedra).    5 1 Realiza un afiche explicando qué es un volcán, cuáles son sus partes y cuándo se produce una erupción volcánica. 2 Realiza un afiche explicando qué es un terremoto, cuáles son sus partes y cuándo se produce un terremoto. 3 Ubica en un mapa 10 volcanes del mundo. Analiza por qué se encuentran en esas zonas geográficas. Busca información sobre erupciones volcánicas que hayan afectado a nuestro país: ubicación del volcán, año en que se produjeron y daños ocasionados. 4  Realiza una lista de las consecuencias de una erupción volcánica. Prepara un protocolo de emergencia, en forma de folleto explicativo, para situaciones de una erupción volcánica inminente. 5 ¿Qué es la geosfera? ¿En cuántas capas se divide? Haz un dibujo de ellas, y describe la composición, longitud y procesos que ocurren en cada capa. 6  Busca información de los terremotos que se produjeron en nuestro país, desde el año de tu nacimiento hasta la actualidad. Indica su magnitud e intensidad. Ubícalos en un mapa y analiza por qué se produjeron en esas zonas geográficas. 7 Realiza una lista de las consecuencias de un terremoto. Prepara un protocolo de emergencia, en forma de folleto explicativo, para situaciones de terremoto inminente.  8  ¿Qué sale expulsado de un volcán durante una erupción? Explica claramente todos los materiales involucrados en las erupciones. Investiga si existen procedimientos que permitan predecir una erupción volcánica.  9 ¿Cómo puede medirse la magnitud e intensidad de los terremotos? Investiga si en la actualidad existen procedimientos que permiten predecir el advenimiento de un terremoto.    6 Desempeños de síntesis Por último, los desempeños de síntesis se evaluarán en forma diagnóstica continua, brindando a los alumnos una constante respuesta sobre su trabajo, con criterios de evaluación especificados de antemano, mediante la entrega por escrito de una matriz de evaluación, acorde a las metas de comprensión y el hilo conductor planteado. Todos los grupos deberán presentar un trabajo escrito con las tres consignas seleccionadas. En el caso de las opciones 1 y 2, los alumnos deberán realizar adicionalmente un afiche. Y en el caso de las opciones 4 y 7, un folleto. Para la presentación del trabajo escrito tendrán dos semanas. Complementariamente, los grupos realizarán una presentación oral, en la que expondrán brevemente su trabajo y hallazgos. Esta no incluirá en la exposición del inciso 5. De lo expuesto deducimos que “si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse” (Blythe, T. y otros, 1999).   7 Criterios de evaluación Aspectos que serán considerados en la evaluación:  MUY DESTACADO DESTACADO ENCAMINADO NO LOGRADO PRESENTACIÓN ESCRITA Responde las tres consignas en forma adecuada y clara. Trabajo legible, sin errores de ortografía. Responde las tres consignas en forma adecuada y clara. Trabajo poco legible, con errores de ortografía. Responde las consignas con dificultad y falencias. Trabajo poco legible, con errores de ortografía. No responde las  consignas. Presenta errores conceptuales. Trabajo poco legible, con errores de ortografía. PRESENTACIÓN ORAL Exposición clara, con la capacidad de responder preguntas o encontrar explicaciones alternativas para sus compañeros. Exposición clara, capacidad de responder preguntas precisas sólo de lo expresado por escrito. Expresa duda en la exposición. Dificultad para responder preguntas. Dificultades para expresarse oralmente. Dificultades para responder preguntas. RESOLUCIÓN DE LAS CONSIGNAS Resolución de la consigna utilizando un contexto teórico adecuado. Toma de postura avalada con información. Resolución adecuada de la consigna. El sustento teórico resultó insuficiente. Resolución de la consigna con dificultades, dado que carece de sustento teórico No se resolvió la consigna. Carece de sustento teórico. Se confunden conceptos.   8TRABAJO GRUPAL Aporte de información e ideas. Convoca a otros a la discusión, construye ideas con los demás. Aporte de información. Toma en cuenta las ideas de los demás. No aporta información. Tiende a monopolizar la palabra sin fundamento. No interactúa. No aporta ideas ni información, por momentos no escucha a los compañeros. TIEMPO DE PRESENTACIÓN Entrega en tiempo y forma, respetando la fecha preestablecida Entrega con un día de retraso. Entrega con dos días de demora. Entrega con tres o más días de demora.  Este trabajo fortalece el concepto de aprendizaje cooperativo, a través de la formación de un equipo heterogéneo, en el cual se puede establecer una interdependencia positiva, con igual participación, que fomente la responsabilidad individual, y que promueva la interacción simultánea de todos los alumnos (Kagan. J, 1988).  La interdependencia positiva se debe a que los estudiantes comparten metas, recursos, logros, y entendimientos, cada uno desde su rol. Todos los alumnos influyen en la valoración integral del equipo, como así también, necesita de la contribución del resto de los integrantes. Cada estudiante es responsable de la parte de la tarea que le corresponde, aunque todos en el equipo deben comprender la totalidad de las tareas. Es decir, se valora la contribución individual en el éxito del equipo. Hay una interacción simultánea, que hace que todos los estudiantes participen en la tarea y tengan las mismas oportunidades para el éxito común.      9La secuencia presentada estuvo dirigida a alumnos de Primer Año de la materia Ciencias Naturales. Fue diseñada para un curso que no presentaba problemáticas en lo que respecta a agrupamientos diversos. Sin embargo, un tercio de los alumnos evidenció falta de compromiso frente a la realización de trabajos, tanto en forma grupal como individual. Con lo cual, en principio, esta secuencia didáctica intentó fortalecer el trabajo cooperativo para lograr una nota grupal satisfactoria. El proceso de usar este marco conceptual reveló problemas y avances, lo cual implica un estímulo para realizar ajustes interactivos en diversos aspectos, tanto de la enseñanza como de la pedagogía. Resultó un proceso de indagación continua, que evidenció que la comprensión entraña invención personal, dejando de lado la idea de que simplemente debe ser transmitida de un generador a un receptor. Además, conlleva a la concepción de la comprensión como una construcción a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante. Incluso, este marco conceptual, no sólo sirvió para orquestar la enseñanza de los estudiantes dentro del aula, sino que ofreció una estructura para guiar el desarrollo profesional, provocando la revisión de antiguas preguntas acerca de qué y cómo enseñar. Fue un incentivo para continuar aprendiendo sobre la materia. El desarrollo de los tópicos generativos articulados con metas de comprensión penetrantes, permitió escuchar a los alumnos y aprender cómo encuentran sentido a lo que están realizando, a la vez que invita a refinar las tareas con el fin de llevar al máximo el compromiso de los alumnos en los desempeños de comprensión y fortalecer la comunicación en el aula. Esta experiencia intentó establecer un compromiso común con los alumnos para el cumplimiento de la tarea, dado que debían implicarse y asumir parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Para ello, se crearon situaciones que requerían del uso del conocimiento de conceptos, fenómenos, a través de la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de la disciplina, con el fin de promover la interacción con el mundo real. Se los orientó en el uso de materiales y fuentes variadas, tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones. Se los desafió con tareas que van   10más allá de sus habilidades y conocimientos, proponiéndoles actividades que pudieran resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, otras para las cuales necesitaron buscar nueva información.  Finalmente, se promovió la evaluación continua, mediante la autoevaluación, la evaluación escrita y oral, así como también la de metacognición, es decir, la reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.    Bibliografía  Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal C. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 2. Invierno, 2005. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. Dirección General de Educación Superior, Secretaría de Educación. GCBA.  Blythe, T. (1999). “La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente”. Buenos Aires: Editorial Paidós.  Hirst, P. (1977). Qué es enseñar. En Peters. R.S. Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura Económica.  Kagan, S. (1988): Cooperative Learning. San Juan Capistrano. California: Resources for Teachers.  Perrenaud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar.  Madrid: Editorial Morata.  Pogré, P. (2001). Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innoven. Aguerrondo, I. y colaboradoras. Capítulo 3. Argentina: Editorial Papers. 

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

  1
Ciencias Naturales 
La Tierra por dentro: ¿estructura dinámica o estática? 
Propuesta de Aulas Heterogéneas desde la Enseñanza para la 
Comprensión 
   
Ana Alzamendi (*) 
 
Considerando que el aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto 
resignifica la realidad a partir de una reconstrucción propia y singular, que los 
desempeños de comprensión son la capacidad de actuar flexiblemente con 
saber, y que este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista; es 
que se propone caracterizar la enseñanza como una actividad intencional. Es 
decir, en base a la proposición de Paul Hirst (1977) “el término enseñar o 
enseñanza es aquel con el que denominamos las acciones de una persona A, 
que tiene la intención de producir en B el aprendizaje intencional de X”. 
 
Introducción 
El presente trabajo es una propuesta que fortalece la idea de que no todos 
aprendemos del mismo modo, así como tampoco una misma persona aprende 
todas las cosas con idénticos procesos. Intenta proponer un diseño de trabajo 
en el aula, planificado, que encierra en sí mismo una lógica de concepción 
sobre la enseñanza, el aprendizaje y una postura ética sobre la certeza de que 
todos son capaces de comprender, y además, de que esto puede 
materializarse a través de una enseñanza pertinente. Tal como dice Perrenoud 
(1990) si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de 
aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias 
entre ellos y, acaso, que aumenten”. Y agrega: “una pedagogía que trata igual 
a los que son desiguales es desigualadora y produce fracaso escolar”. 
  2
Como indican Anijovich y colaboradores (2005) “cuando incluimos la 
atención a la  diversidad en nuestra labor cotidiana en las aulas, lo 
hacemos considerando que cada alumno se diferencia de los otros en sus 
aspectos cognitivos, emocionales y sociales, y que esas diferencias 
deben ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar. En contraste con la 
homogeneidad y la uniformidad que caracteriza a la mayoría de las 
escuelas, nuestro trabajo parte de la concepción  de aula heterogénea, en 
la cual la diversidad no es una excepción sino la norma. El 
reconocimiento de las diferencias señaladas conduce, entonces, a elegir 
estrategias de enseñanza  y  recursos variados, a seleccionar y organizar 
los contenidos y las actividades de  aprendizaje de diversos modos;  y a 
utilizar el tiempo, el espacio y los modos de agrupamiento de los 
alumnos, de manera flexible”. 
Esta propuesta, que se encuadrada en la teoría de la Enseñanza para la 
Comprensión (EpC), intenta recuperar el sentido de las preguntas básicas: 
¿qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan, a través del 
hilo conductor, el tópico generativo y las metas de comprensión? Para después 
indagar ¿cómo sé que mis alumnos comprenden? Y, finalmente, ¿cómo saben 
ellos que comprenden? (Pogré. P., 2001) 
 
Hilo Conductor  
El hilo conductor es la clave que orienta la tarea e intenta ser una referencia 
para el alumno de qué es realmente importante hacer y por qué hacerlo.  
La Tierra es un sistema, es decir, un conjunto de diversos componentes que, 
en cada rincón del planeta, interactúan permanentemente unos con otros y 
cambian. Para poder estudiar mejor este sistema, usualmente se lo divide en 
subsistemas, es decir, distintas partes que juntas forman el sistema Tierra.  
La geósfera es el subsistema compuesto por materiales en estado 
fundamentalmente sólido, cuya estructura y composición actual son el 
resultado de un proceso de diferenciación y evolución que ha durado más de 
  3
4.500 millones de años. Esta esfera ocupa el centro del sistema Tierra y sirve 
de "soporte" a las restantes.  
A partir del análisis de este subsistema, los alumnos comprenderán la 
estructura, cambios y la importancia del mismo, tanto en lo que a él se refiere 
como en relación a los otros subsistemas. 
 
Tópico Generativo 
El tópico generativo fue seleccionado de modo tal de ser habilitador del 
aprendizaje, es decir, implica un nudo desde donde se pueden ramificar 
varias líneas de comprensión, permitiendo que los alumnos puedan, 
según sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone. 
La Tierra por dentro: ¿Estructura estática o dinámica? 
 
Metas de comprensión  
Las metas de comprensión identifican los conceptos y procesos que se 
quiere que los alumnos desarrollen, enfocando los aspectos centrales del 
tópico generativo, que se pretende que los alumnos comprendan. 
 
? Comprensión de la estructura interna de la Tierra como consecuencia de 
procesos continuos y dinámicos que se han ido sucediendo desde la formación 
de la Tierra hasta la actualidad. 
? Relación entre los procesos de cambio interno con consecuencias y 
procesos catastróficos. 
? Obtención de herramientas de prevención ante situaciones catastróficas. 
? Conocimiento de herramientas científicas aplicadas al estudio de este 
subsistema. 
 
 
 
  4
Desempeños de comprensión  
Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los 
estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.  
En las actividades planteadas, los alumnos reconfiguraron, expandieron y 
aplicaron lo aprendido, al mismo tiempo que exploraron y construyeron nuevos 
aprendizajes a partir de los previos. 
 
? Primera actividad 
Se formarán grupos de cinco alumnos, seleccionados por el profesor. Se les 
suministrará un Ta Te Ti de nueve casilleros. Los alumnos leerán la totalidad 
de los casilleros, teniendo en cuenta que todos los grupos deben realizar el 
cuadro central (número 5). Podrán elegir entre cuatro posibilidades, para lo cual 
deberán consensuar en grupo.  
Las opciones serán: 
‐ Opción 1: casilleros 1, 5 y 9. 
‐ Opción 2: casilleros 2, 5 y 8. 
‐ Opción 3: casilleros 3, 5 y 7. 
‐ Opción 4: casilleros 4, 5 y 6. 
Una vez realizada la elección, se les suministrará a los alumnos diversas 
fuentes bibliográficas, y se instará a que las consulten antes de resolver las 
consignas. Dicha búsqueda será revisada por el profesor.  
 
? Segunda actividad 
Durante el horario de clase, los alumnos realizarán, en grupo, las tres 
consignas seleccionadas. Para resolverlas tendrán dos semanas (24 horas 
cátedra).  
  5
 
1 
Realiza un afiche 
explicando qué es un 
volcán, cuáles son sus 
partes y cuándo se produce 
una erupción volcánica. 
2 
Realiza un afiche 
explicando qué es un 
terremoto, cuáles son sus 
partes y cuándo se produce 
un terremoto. 
3 
Ubica en un mapa 10 
volcanes del mundo. 
Analiza por qué se 
encuentran en esas zonas 
geográficas. Busca 
información sobre 
erupciones volcánicas que 
hayan afectado a nuestro 
país: ubicación del volcán, 
año en que se produjeron y 
daños ocasionados. 
4  
Realiza una lista de las 
consecuencias de una 
erupción volcánica. Prepara 
un protocolo de emergencia, 
en forma de folleto 
explicativo, para situaciones 
de una erupción volcánica 
inminente. 
5 
¿Qué es la geosfera? ¿En 
cuántas capas se divide? 
Haz un dibujo de ellas, y 
describe la composición, 
longitud y procesos que 
ocurren en cada capa. 
6  
Busca información de los 
terremotos que se 
produjeron en nuestro país, 
desde el año de tu 
nacimiento hasta la 
actualidad. Indica su 
magnitud e intensidad. 
Ubícalos en un mapa y 
analiza por qué se 
produjeron en esas zonas 
geográficas. 
7 
Realiza una lista de las 
consecuencias de un 
terremoto. Prepara un 
protocolo de emergencia, en 
forma de folleto explicativo, 
para situaciones de 
terremoto inminente. 
 
8  
¿Qué sale expulsado de un 
volcán durante una 
erupción? Explica 
claramente todos los 
materiales involucrados en 
las erupciones. Investiga si 
existen procedimientos que 
permitan predecir una 
erupción volcánica. 
 
9 
¿Cómo puede medirse la 
magnitud e intensidad de 
los terremotos? Investiga si 
en la actualidad existen 
procedimientos que 
permiten predecir el 
advenimiento de un 
terremoto. 
 
  6
 
Desempeños de síntesis 
Por último, los desempeños de síntesis se evaluarán en forma diagnóstica 
continua, brindando a los alumnos una constante respuesta sobre su trabajo, 
con criterios de evaluación especificados de antemano, mediante la entrega por 
escrito de una matriz de evaluación, acorde a las metas de comprensión y el 
hilo conductor planteado. 
Todos los grupos deberán presentar un trabajo escrito con las tres consignas 
seleccionadas. En el caso de las opciones 1 y 2, los alumnos deberán realizar 
adicionalmente un afiche. Y en el caso de las opciones 4 y 7, un folleto. Para la 
presentación del trabajo escrito tendrán dos semanas. Complementariamente, 
los grupos realizarán una presentación oral, en la que expondrán brevemente 
su trabajo y hallazgos. Esta no incluirá en la exposición del inciso 5. 
De lo expuesto deducimos que “si comprender un tópico significa 
desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, 
entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo 
aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor 
parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente 
estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, 
aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo 
reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y 
superarse” (Blythe, T. y otros, 1999). 
  7
 
Criterios de evaluación 
Aspectos que serán considerados en la evaluación: 
 
MUY 
DESTACADO 
DESTACADO ENCAMINADO 
NO 
LOGRADO 
PRESENTACIÓN 
ESCRITA 
Responde las 
tres consignas 
en forma 
adecuada y 
clara. Trabajo 
legible, sin 
errores de 
ortografía. 
Responde las 
tres consignas 
en forma 
adecuada y 
clara. Trabajo 
poco legible, 
con errores de 
ortografía. 
Responde las 
consignas con 
dificultad y 
falencias. 
Trabajo poco 
legible, con 
errores de 
ortografía. 
No responde 
las  consignas. 
Presenta 
errores 
conceptuales. 
Trabajo poco 
legible, con 
errores de 
ortografía. 
PRESENTACIÓN 
ORAL 
Exposición 
clara, con la 
capacidad de 
responder 
preguntas o 
encontrar 
explicaciones 
alternativas para 
sus 
compañeros. 
Exposición 
clara, 
capacidad de 
responder 
preguntas 
precisas sólo 
de lo 
expresado por 
escrito. 
Expresa duda 
en la 
exposición. 
Dificultad para 
responder 
preguntas. 
Dificultades 
para 
expresarse 
oralmente. 
Dificultades 
para 
responder 
preguntas. 
RESOLUCIÓN 
DE LAS 
CONSIGNAS 
Resolución de la 
consigna 
utilizando un 
contexto teórico 
adecuado. Toma 
de postura 
avalada con 
información. 
Resolución 
adecuada de 
la consigna. El 
sustento 
teórico resultó 
insuficiente. 
Resolución de 
la consigna con 
dificultades, 
dado que 
carece de 
sustento 
teórico 
No se resolvió 
la consigna. 
Carece de 
sustento 
teórico. Se 
confunden 
conceptos. 
  8
TRABAJO 
GRUPAL 
Aporte de 
información e 
ideas. Convoca 
a otros a la 
discusión, 
construye ideas 
con los demás. 
Aporte de 
información. 
Toma en 
cuenta las 
ideas de los 
demás. 
No aporta 
información. 
Tiende a 
monopolizar la 
palabra sin 
fundamento. 
No interactúa. 
No aporta 
ideas ni 
información, 
por momentos 
no escucha a 
los 
compañeros. 
TIEMPO DE 
PRESENTACIÓN 
Entrega en 
tiempo y forma, 
respetando la 
fecha 
preestablecida 
Entrega con un 
día de retraso. 
Entrega con 
dos días de 
demora. 
Entrega con 
tres o más 
días de 
demora. 
 
Este trabajo fortalece el concepto de aprendizaje cooperativo, a través de la 
formación de un equipo heterogéneo, en el cual se puede establecer una 
interdependencia positiva, con igual participación, que fomente la 
responsabilidad individual, y que promueva la interacción simultánea de todos 
los alumnos (Kagan. J, 1988).  
La interdependencia positiva se debe a que los estudiantes comparten metas, 
recursos, logros, y entendimientos, cada uno desde su rol. Todos los alumnos 
influyen en la valoración integral del equipo, como así también, necesita de la 
contribución del resto de los integrantes. Cada estudiante es responsable de la 
parte de la tarea que le corresponde, aunque todos en el equipo deben 
comprender la totalidad de las tareas. Es decir, se valora la contribución 
individual en el éxito del equipo. 
Hay una interacción simultánea, que hace que todos los estudiantes participen 
en la tarea y tengan las mismas oportunidades para el éxito común.  
 
 
  9
La secuencia presentada estuvo dirigida a alumnos de Primer Año de la 
materia Ciencias Naturales. Fue diseñada para un curso que no presentaba 
problemáticas en lo que respecta a agrupamientos diversos. Sin embargo, un 
tercio de los alumnos evidenció falta de compromiso frente a la realización de 
trabajos, tanto en forma grupal como individual. Con lo cual, en principio, esta 
secuencia didáctica intentó fortalecer el trabajo cooperativo para lograr una 
nota grupal satisfactoria. 
El proceso de usar este marco conceptual reveló problemas y avances, lo cual 
implica un estímulo para realizar ajustes interactivos en diversos aspectos, 
tanto de la enseñanza como de la pedagogía. Resultó un proceso de 
indagación continua, que evidenció que la comprensión entraña invención 
personal, dejando de lado la idea de que simplemente debe ser transmitida de 
un generador a un receptor. Además, conlleva a la concepción de la 
comprensión como una construcción a partir de la propia experiencia y del 
trabajo intelectual del estudiante. 
Incluso, este marco conceptual, no sólo sirvió para orquestar la enseñanza de 
los estudiantes dentro del aula, sino que ofreció una estructura para guiar el 
desarrollo profesional, provocando la revisión de antiguas preguntas acerca de 
qué y cómo enseñar. Fue un incentivo para continuar aprendiendo sobre la 
materia. El desarrollo de los tópicos generativos articulados con metas de 
comprensión penetrantes, permitió escuchar a los alumnos y aprender cómo 
encuentran sentido a lo que están realizando, a la vez que invita a refinar las 
tareas con el fin de llevar al máximo el compromiso de los alumnos en los 
desempeños de comprensión y fortalecer la comunicación en el aula. 
Esta experiencia intentó establecer un compromiso común con los alumnos 
para el cumplimiento de la tarea, dado que debían implicarse y asumir parte de 
la responsabilidad de su aprendizaje. Para ello, se crearon situaciones que 
requerían del uso del conocimiento de conceptos, fenómenos, a través de la 
producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de la disciplina, 
con el fin de promover la interacción con el mundo real. Se los orientó en el uso 
de materiales y fuentes variadas, tanto para obtener información como para 
producir distintos tipos de comunicaciones. Se los desafió con tareas que van 
  10
más allá de sus habilidades y conocimientos, proponiéndoles actividades que 
pudieran resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, otras para las 
cuales necesitaron buscar nueva información.  
Finalmente, se promovió la evaluación continua, mediante la autoevaluación, la 
evaluación escrita y oral, así como también la de metacognición, es decir, la 
reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo 
aprendido. 
 
 
 
Bibliografía 
 
Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal C. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel 
inicial. Año 1. Número 2. Invierno, 2005. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. 
Dirección General de Educación Superior, Secretaría de Educación. GCBA. 
 
Blythe, T. (1999). “La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente”. 
Buenos Aires: Editorial Paidós. 
 
Hirst, P. (1977). Qué es enseñar. En Peters. R.S. Filosofía de la Educación. 
México: Fondo de Cultura Económica. 
 
Kagan, S. (1988): Cooperative Learning. San Juan Capistrano. California: 
Resources for Teachers. 
 
Perrenaud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar.  Madrid: 
Editorial Morata. 
 
Pogré, P. (2001). Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que 
innoven. Aguerrondo, I. y colaboradoras. Capítulo 3. Argentina: Editorial 
Papers. 


http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/33689/Documento_completo.pdf?sequence=1

Ciencias Naturales: La Tierra por dentro: ¿estructura dinámica o estática? : Propuesta de aulas heterogéneas desde la enseñanza para la comprensión

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