PRÁTICAS DE LEITURA: O SABER E FAZER PEDAGÓGICO DOSPROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNES

Back, Angela Cristina Di Palma

Soares, Charlene

Portuguese

Universidade do Extremo Sul Catarinense: Periódicos UNESC

1   PRÁTICAS DE LEITURA: O SABER E FAZER PEDAGÓGICO DOS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESC Educação, Linguagem e Memória   Charlene Soares (charlene@unesc.net) 1 Angela Cristina Di Palma Back (acb@unesc.net) 2   Introdução Os processos de ensino em leitura que envolve a formação de novos professores e as práticas pedagógicas deram luz a esta pesquisa. Haja vista que os educadores possuem total autonomia e autoridade nessas questões, suas percepções quanto às atividades ora desenvolvidas e, em qualquer processo educativo, assim como no âmbito da leitura, tornam-se essenciais ao desenvolvimento evolutivo de aprendizagem. O estudo trata-se de uma reflexão, por meio da percepção dos professores, sobre as práticas pedagógicas envolventes ao ensino de leitura no Curso de Pedagogia. A princípio, entende-se que o ensino pedagógico tem por finalidade a educação, além do desenvolvimento humano e condicionado a isso, os educadores, são responsáveis por mediar o saber de futuros professores, formadores de leitores iniciantes.  Desse modo, foram convidados a participar dez docentes, com mais de cinco anos de graduação, com titulação de mestre ou doutor e que lecionavam no curso de Pedagogia no ano de 2016. Responderam ao questionário seis docentes, os quais apresentavam os requisitos                                                   1 Graduada em Letras e mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Pesquisadora/ membro do Grupo de Estudos sobre Universidade - (GEU) e pesquisadora voluntária do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). 2 Doutora em Linguística e professora adjunta da Unesc. Atua no Mestrado e no Curso de Letras e orienta trabalhos vinculados ao Programa de Mestrado (Dissertações), à Iniciação Científica (PIBIC, FUMDES e PIBIC-Jr) e Especialização Lato Sensu nas áreas de Letras, Educação e Linguística.  2   estabelecidos para coleta, com idade entre 28 anos e 50 anos, atuantes no curso, há mais de 2 anos.   Quanto aos procedimentos metodológicos da coleta de dados, como instrumento de pesquisa, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com seis docentes, dentre os dez convidados, via e-mail, com a utilização da ferramenta digital de pesquisa: formulários do Google. As questões foram separadas em três blocos de perguntas, abrangendo um total de vinte e uma perguntas abertas e quatro fechadas. Após a realização das entrevistas, os dados foram analisados à luz do referencial teórico, contemplado pelos conceitos de Freire (1990), Leffa (1996) e Souza (2012). A sustentação para as análises foram, também, proveniente das leituras realizadas no grupo de pesquisa do Observatório da Educação da Capes, através do projeto Ler e Educar: formação de professores da rede pública de Santa Catarina, possibilitando o entendimento quanto ao processo de formação leitora. Em função da necessidade social e educacional que a Universidade possui em construir nos graduandos uma consciência crítica e a formação de leitores proficientes, busca-se analisar como estão sendo desenvolvidas as práticas pedagógicas de leitura, no Ensino Superior.   Práticas pedagógicas de leitura As práticas pedagógicas estão intrínsecas ao saber e fazer pedagógico dos docentes, no processo de ensino e no “ato de ler”, como nos ensina Paulo Freire, “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p.12).  Com o intuito de investigar se as práticas pedagógicas decorrentes do processo de leitura contribuem para a formação acadêmica e leitora dos graduandos do Curso de Pedagogia. Questionou-se junto aos entrevistados se faziam indicações de leitura aos alunos e como desenvolviam suas práticas pedagógicas com relação à leitura no espaço da sala de aula. Outro ponto discutido foi no sentido de saber o que existe na realidade de trabalho com leitura, em 3   que facilitaria o conhecimento do conteúdo a ser apreendido. Pois, quando o docente faz indicação de leitura deve ter em mente, segundo Leffa (1996) e Souza (2012), que ao solicitar a atividade deve-se apresentar aos leitores objetivos claros, ou seja, direção e propósito, para que o leitor não perca o interesse da leitura e, assim, realize-a até o final.  Conforme as respostas, todos fazem indicações de leituras, entretanto, são voltadas para as disciplinas que atuam. Os relatos demonstram que os professores utilizam algumas estratégias como: síntese e discussão em aula; leitura e interpretação; e conexões com outros meios de comunicação (músicas, filmes e internet). Relataram a utilização de mapas conceituais com o auxílio do quadro, divisão dos alunos em grupos de leituras, diversificam os tipos de leituras, como a utilização de textos curtos e de gêneros variados. Além de fichamentos, leitura de artigos científicos, leituras dirigidas, busca de ideias-chave, grifos e uso de marca-textos. Ademais, solicitam aos alunos para que encontrem as ideias centrais e estimulam a interpretação com questões norteadoras para leitura. Nesse contexto, o pensamento de Souza (2012) é inerente ao aprendizado “Se para falar, é preciso escutar (muito mais do que ouvir), para escrever, é preciso ler”, porque leitura se aprende não se adquire simplesmente por imersão. (SOUZA, 2012, p. 46). Dessa forma, as análises mostraram que as realidades explicitadas pelas falas dos professores quanto às estratégias de leitura estão anuentes aos apontamentos também de Leffa (1996, p. 24) de modo que “as estratégias de leitura e as possibilidades de controle de ações e pensamentos contribuem para as atividades.” Observou-se que, com essas práticas pode-se alcançar um ensino de leitura satisfatório. Nesse parâmetro, percebe-se que se desenvolve o senso crítico do aluno, além de proporcionar autonomia leitora. Os resultados apresentados mostram que a heterogeneidade em solicitações de leituras são estratégias que estimulam o ato de ler, além de proporcionar ao leitor uma maior interação e intimidade com o conteúdo a ser lido.  Portanto, as atribuições das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores retomam o conceito de Freire (1996), com relação ao ato de ensinar. Para Freire, o processo de 4   ensino requer do educador segurança e competência profissional, além de sua formação ser como uma constante renovação de conhecimentos e de saberes da vivência pedagógica. Do mesmo modo, os autores Leffa (1996) e Souza (2012) apontam que as práticas pedagógicas buscam um diálogo de interação do aluno com o professor no processo de ensino de leitura. Nesse sentido, os autores demonstram que desenvolver o senso crítico, de forma a retomar o sentido de ensinar, abordando a ética educativa em um discurso político-pedagógico progressista, seria o mais próximo do ideal para um ensino de qualidade. Nessa acepção, com os dados obtidos pelos relatos dos professores, enfatiza-se pensar em leitura como ensino, como um processo interdisciplinar, desassociando-a do senso comum do ato de ler por obrigação. Entrelaçado a esse conceito seria pertinente ao educador ser um eterno pesquisador, ou seja, um buscador de conhecimento, possibilitando a eles condições de ensinar, mediando e compartilhando seus conhecimentos científicos com seu educando, principalmente, os alunos do curso de Pedagogia que são os responsáveis pela formação inicial de futuros leitores.   Considerações Finais Neste sentido foi possível inferir que a promoção da leitura e as práticas pedagógicas intrínsecas ao ato de ensinar contribuem significativamente na aprendizagem. Entendeu-se com os relatos e estudos realizados que os professores fazem uso de estratégias de leitura, mas não decorrente de uma intencionalidade, e sim de que às realizam como atividades cognitivas, em função de serem leitores.  Acrescenta-se que o processo de leitura é primordial para as produções de conhecimentos científicos e tecnológicos de todos os profissionais, independentemente de área de atuação. Foi possível, ainda, compreender que o processo de formação do leitor e o ensino delas são tarefas difíceis, tanto de aprender, quanto de ensinar. Bem como, rotular os alunos como leitores proficientes ou incipientes. Nessa perspectiva, concorda-se com o conceito de Freire (1996) ao discorrer sobre o ensino ser uma intervenção no mundo e ao exercerem as 5   práticas de sala de aula, devem-se abandonar os conceitos antigos, tais como a considerar o “ensino” tarefa reprodutiva de uma ideologia. Por meio da investigação, sinaliza-se que os professores não são os únicos responsáveis pelo desempenho em leitura dos graduandos. Há um sistema posto que passe por condições adversas dentro do contexto educacional. Assim sendo, os alunos também, e, em grande parte têm suas parcelas de contribuição na medida em que, como parte desse sistema, reproduzem uma cultura de pouca valorização ao aprendizado e, consequentemente, à leitura. No entanto, existe uma falsa ilusão de que os alunos não se dedicam à leitura porque, talvez, lhes falte justamente o ensino, a fim de suprir as lacunas de toda a formação básica que os constituiu como sujeitos (não) leitores. De certo modo, a formação leitora dos professores contribui para (des) motivar o processo de desenvolvimento e formação leitora.   Referências   FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.  LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.  SOUZA, Ana Cláudia de; GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A produção dos sentidos e o leitor: os caminhos da memória. 1ª Ed. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2012.  

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