Gallagher‐Mackay, Kelly

English

Canadian Journal of Education (CJE) / Revue canadienne de l'éducation

CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION 31, 3 (2008): 767‐772 DÉBAT / DISCUSSSION   A Reply to John Bainbridge  Kelly Gallagher‐Mackay Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto  My  reaction  to  John  Bainbridge’s  response  is  that  he  has misread my critique of Berger’s report. I unreservedly support the important goal of improving  bilingualism  in  Nunavut’s  school  system:  bilingualism  is important to improve language retention and student attachment to the school  system, and  to expand  Inuit  teaching and  leadership. However, Berger’s  report  overstates  the  likely  impact  of  bilingual  education  on children’s academic performance by sidestepping the weight of bilingual education literature that points to the importance of the socio‐economic context  that  directly  affects  both  additional  language  learning  and academic  success  (August & Hakuta, 1997; Bialystock, 2006; Cummins, 1996).  Moreover,  his  response  does  not  address  issues  of  educational quality  that  likely  affect  students’  retention  and  learning  in Nunavut’s schools.  In my view, any  solution  to Nunavut’s educational woes must address  culture  and  language,  but  cannot  do  so  in  isolation  from pressing issues of poverty and school quality. Bainbridge  does  not  address  the  main  point  of  my  review:  the limited promise of bilingualism without social and educational support. If  I  take him  literally, Berger’s question of whether bilingual education will work  to  improve schooling and community outcomes  is  irrelevant because, according  to Bainbridge, “bilingualism was a Trojan horse,” a mere  ploy  to  activate  federal  funding  for  education  in  the  territory.    I suspect most Inuit see the  issue rather differently – I cannot count how768                                                                                  KELLY GALLAGHER‐MACKAY  many conversations I have had with adult  learners  in Nunavut (during my  time establishing and running  the Akitsiraq Law School  there)  that included  disparaging  remarks  about  “toy”  diplomas  that  do  not represent  real knowledge and  real accomplishment.  It  is my belief  that Inuit demand  for  Inuktitut and  Inuinnaqtun  in schools  is similarly  real and not a mere power‐play.  As noted in his biographical statement, Bainbridge was the author of Saqqiqpuq:  Kindergarten  to  Grade  12  Education  in  Nunavut  (Nunavut Tunngavik  Incorporated  [NTI],  2007),  which  has  responsibility  to critique government efforts and  to push  for  the  fullest  interpretation of Inuit rights in Nunavut. Saqqiqpuq illustrates exactly what is wrong with treating all the ills of Nunavut’s schools as stemming from a “failure to fully  entrench  Inuit  language,  values,  culture  and  society  into  its administration and delivery, thereby denying Inuit from fully utilizing one of the most powerful  formal resources  for empowerment”  (Nunavut Tunngavik Incorporated, 2007, p. 35, emphasis added). The report contains several recommendations about how  to  restore  Inuit  language, values, culture, and  society  to  formal  schooling but, as  in Bainbridge’s  response  to my article, sees  Inuit control as being at  the heart of  fixing  the system  (see also Bell, 2008).  To improve Inuit control, Bainbridge supports reintroducing Boards of Education, based on the fallacy that the Government of Nunavut itself does not represent a form of Aboriginal governance, thereby proposing an additional layer of bureaucracy for Nunavut’s 30,000 residents. More important,  he  supports  an  immediate  increase  in  the  Inuit  teacher workforce  by  dramatically  reducing  entry  requirements  for  Inuit teachers. As the report notes:  The barrier to the use of [the Nunavut government’s power to legislate entrance qualifications]  has  been  the  fear  that  Nunavut  teachers  will  be  seen  as  being below national standards and the students will not get credit for their education elsewhere  in Canada. That may well be true  in the short run, but with a 25 per cent  graduation  rate,  radical measures  are  required  and  they  come  at  a price. (Nunavut Tunngavik Incorporated, 2007, p. 35)  DÉBAT/ DISCUSSION    769      Professional  qualifications  do  indeed  serve  a  gatekeeping  function,  as Saqqiqpuq argues. But the function  is not merely about the restriction of supply to the benefit of incumbents.  It  is  reasonable  for  the  Government  of  Nunavut  to  exercise  its (Aboriginal)  control  over  education  by  asserting  that  a  body  of knowledge exists, mastery of which is at least relevant, if not essential, to the practice of the profession in its schools. Preservice teacher education is often criticized, in general (see e.g., Levine, 2006) and within Nunavut (Clark, 2006), but substantial evidence suggests that the  level of teacher training  is  strongly  correlated  with  overall  teacher  quality  and  with student  achievement,  regardless  of  socio‐economic  background  or second  language  status  of  the  students  (Darling‐Hammond,  2000). Students,  regardless  of  background,  benefit  from  teachers’  command over multiple instructional strategies when they have knowledge of child development,  assessment  for  learning,  and  constructive  discipline techniques, and perhaps most importantly, when they have the academic skills  to  keep  on  learning  throughout  their  career;  moreover,  these teachers  are  more  successfully  retained  in  the  profession  (Darling‐Hammond & Bransford, 2005). The  impact of  educational background, and back‐ground in subject‐specific pedagogy, is even more pronounced for  high‐school  teachers  (Goldhaber  &  Brewer,  2000).  This  research, though  conducted  elsewhere,  poses  a  challenge  to  strengthen  teacher education in Nunavut, not to cut it back.   The Nunavut Teacher Education Program should not be written off: where  else will  Inuit  teacher  candidates have  the opportunity  to work together to master pedagogy, strengthen their academic skills, and work to  develop  a  substantial  body  of  content  in  a  distinctively  Inuit curriculum (see, e.g., Russell, 2006)?  They will also have opportunities to build  peer  support  that  will  be  a  foundation  for  ongoing  learning communities,  within  and  across  schools.  Inuit  teachers  will  face considerable  challenges  in  the  classroom  –  sending  them  in  there with less  background  than  anywhere  else  in  Canada  makes  no  sense; moreover,  it  replicates  patterns  that  have  been  shown  to  limit achievement  among  poor  and  minority  students  in  the  United  States (Peske & Haycock, 2006). Cutting back on postsecondary  requirements makes even less sense for high school teachers, who are expected to have 770                                                                                  KELLY GALLAGHER‐MACKAY  knowledge of  substantive  subjects as well as  teacher practice.   Teacher training  does  not  guarantee  quality  in  the  classroom  or  the  school. However,  the  out‐of‐hand  dismissal  of  this  issue  –  combined  with  a failure to address other strategies to build quality in education – suggests NTI’s prescription  is  to  trade‐off quality  in  favour of bilingualism.  It  is also  inconsistent  with  the  main  recommendations  of  the  Royal Commission  on  Aboriginal  Peoples  (1996),  which  calls  for  increasing Aboriginal  control over education by putting  control  into  the hands of Aboriginal  governments  and  by  increasing  the  number  of  trained Aboriginal  teachers,  particularly  graduates  of  Aboriginal  teacher education programs.  Similarly Bainbridge’s reply  to my review, as well as Saqqiqpuq, are both  silent  on  the  social  context  for  education.  Additional  language acquisition  –  and  educational  success  –  is  strongly  correlated with  the resources  for  learning  that  exist  in  the  home  and  in  the  community (August & Hakuta, 1997; PISA, 2007). It  is difficult to ask for ambitious education  reform  and  to  demand  other  forms  of  social  investment addressing  poverty  and  deprivation  of  key  basic  services  from  adult learning  to  adequate  housing  to  community  mental  health.  However, from my  perspective,  it  is  impossible,  as Richard Rothstein  (2008)  has recently  argued,  it  may  even  reflect  a  lack  of  intellectual,  moral,  and political  integrity,  for  education  reformers who  suppress  awareness  of how  social  and  economic  disadvantage  lower  achievement.  The challenge for the Inuit majority in Nunavut, working through both their government  and  their  land  claim  organizations,  is  to  push  for  a schooling agenda that strengthens Inuit culture – without sacrificing the demand for quality teachers and for sustained investment in social well‐being in communities.  Nunavut’s  students  –  and  the  agenda  of  Inuktitut  bilingualism  in Nunavut  –  deserve  better  than  a  one‐shot  strategy  for  educational improvement. REFERENCES August, D., & Hakuta, K. (Eds.). (1997). Improving schooling  for  language‐minority children:  A  research  agenda  (Vol.  National  Research  Council  of  the Academy of Medicine Committee on Developing a Research Agenda on DÉBAT/ DISCUSSION    771      the  Education  of  Limited‐English‐Proficient  and  Bilingual  Students). Washington, D.C.: National Academy Press. Bell, J. (2008, March 7). NTI scores on its own net. Nunatsiaq News. Bialystock,  E.  (2006).  The  impact  of  bilingualism  on  language  and  literacy development    In  T. K. Bhatia & W. C. Ritchie  (Eds.),  The  handbook  of bilingualism (pp. 577 – 602). Oxford, UK: Blackwell. Clark,  L.  (2006).  An  historical  and  critical  analysis  of  the  development  of education and teacher education in Nunavut. Etudes Inuit Studies, 30(2), 238‐238. Cummins,  J.  (1996). Negotiating  identities: Education  for  empowerment  in  a  diverse society. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education. Darling‐Hammond,  L.  (2000).  Teacher  quality  and  student  achievement:  A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1).  Retrieved May 26, 2008, from http: epaa.asu.edu/epaa/v8n1/ Darling‐Hammond,  L.,  &  Bransford,  J.  (2005).  Preparing  teachers  for  a  changing world: What  teachers  should  learn and be able  to do. Holboken, NJ:  Jossey Bass, An Imprint of Wiley. Goldhaber,  D.,  &  Brewer,  D.  (2000).  Does  teacher  certification  matter?    High school teacher certification status and student achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(2), 129‐145. Levine, A.  (2006). Educating  school  teachers. Washington, DC: Education Schools Project. Nunavut  Tunngavik  Incorporated.  (2007).  Saqqiqpuq:  Kindergarten  to  grade  12 education in Nunavut. Iqaluit: The Author. Peske, H. G., & Haycock, K.  (2006).  Teaching  inequality: How  poor  and minority students  are  shortchanges  on  teacher  quality. Washington, DC: Education Trust. PISA. (2007). Program for international student assessment 2006: Science competencies for tomorrowʹs world Volume 1: Analysis. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development. Rothstein, R.  (2008). Whose problem  is poverty? Educational Leadership, 65(7), 8‐13. Russell,  J.  (2006).  Whatʹs  to  be  done  with  the  fox?  Inuit  teachers  inventing musical  games  for  Inuit  classrooms.  Curriculum  Inquiry  [New  York]. 36(1), 15‐33. 772                                                                                  KELLY GALLAGHER‐MACKAY              THIS PAGE INTENTIONALLY LEFT BLANK 

DÉBAT / DISCUSSSION

https://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/download/3021/2309

DÉBAT / DISCUSSSION

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Canadian Journal of Education (CJE) / Revue canadienne de l'éducation