González Martín, Enrique

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  52 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  El maestro en audición y lenguaje como recurso personal integrado en el centro Título: El maestro en audición y lenguaje como recurso personal integrado en el centro. Target: Maestros de Centros de Educación Infantil y Primaria. Asignatura: Audición y Lenguaje. Autor: Enrique González Martín, Diplomado en Logopedia. Maestro en Audición y Lenguaje. Licenciado en Psicopedagogía.  Pese a encontrarnos en pleno siglo XXI y dar por hecho que el maestro en audición y lenguaje es un profesor más dentro de los centros educativos, todavía existen algunas creencias que ponen entre signos de interrogación la labor que estos especialistas realizan en los colegios. En muchas ocasiones hasta los propios compañeros consideran dichas tareas como algo “externo” al colegio, con posibilidades de solucionarse a través de logopedia clínica en horarios no lectivos. Mucha culpa de esta concepción errónea la tenemos en ocasiones los propios especialistas en audición y lenguaje que convertimos nuestro trabajo en un departamento estanco dentro del colegio, ajeno en ocasiones al día a día de los alumnos en el aula. Así pues, el objetivo de este artículo es mostrar como los especialistas en audición y lenguaje pueden llevar a cabo su intervención en los centros dentro de los marcos legales y enseñar a dichos profesionales cómo el trabajo que realizan se incardina perfectamente en el funcionamiento del centro. Para hacerlo, vamos a partir de un caso real de un alumno de ocho años escolarizado en tercero de Educación Primaria y diagnosticado con un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Debemos centrarnos en cómo desde la normativa educativa actual, se contempla nuestra figura como maestros en audición y lenguaje en la atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Así, en este momento es la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.) la que regula nuestro sistema educativo. En ella, el único indicio de nuestra intervención lo encontramos en la siguiente frase: “Para alcanzar los fines establecidos para con los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, las Administraciones Educativas dispondrán del profesorado de la especialidad correspondiente y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.” Además de esta ley, debemos tener en cuenta el Plan Marco de Atención a la Diversidad, aprobado por Acuerdo de 18 de diciembre de 2003 por la Junta de Castilla y León, ya que del mismo se deriva el Plan Específico de Atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales que recoge al colectivo de alumnos con los que debemos trabajar en el contexto escolar (por encontrarnos trabajando en dicha Comunidad Autónoma). El Instituto Superior de Formación y Recursos en red para el profesorado (anteriormente Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa dependiente del Ministerio de Educación) establece que las funciones del especialista en audición y lenguaje son:  Promover y desarrollar la prevención de las alteraciones del lenguaje.  Potenciar las capacidades comunicativo-lingüísticas.  Solucionar los trastornos específicos en la comunicación y el lenguaje.  Como venimos diciendo, el maestro en audición y lenguaje no debe considerarse un recurso aislado en el centro, sino que debe formar parte del conjunto de profesionales que atienden al alumno. Igualmente, como   53 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  recurso integrado, para planificar su intervención debe tener en cuenta los diferentes documentos del centro, siendo los más relevantes: El Proyecto Educativo del Centro (P.E.C.)  Según lo establecido en la L.O.E. y las aportaciones de Rovira de Villar (2006), los principales elementos que componen el P.E.C. son: los principios o valores de identidad, los objetivos generales del centro, aspectos curriculares y los planes que se desarrollan en el centro.  Ya en este documento, debemos luchar para incluir algún aspecto referido a nuestra intervención o al colectivo de alumnos con el que trabajamos, como por ejemplo encontrar  entre los objetivos el siguiente: “Facilitar la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales en los recursos y en las situaciones normalizadas del centro”. En cuanto a los aspectos curriculares, nos encontramos la concreción del currículo establecido en la Administración Educativa a la realidad de nuestro centro, es decir, lo que según la normativa de desarrollo de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre (L.O.G.S.E.) se denominaba Proyecto Curricular, que  incluye la adecuación de los objetivos generales de etapa, secuencia de objetivos y contenidos por ciclo, principios metodológicos, materiales, espacios y tiempos, agrupamientos, criterios de evaluación, criterios de promoción y medidas de respuesta a la diversidad (Blanco, 1992). Así, de toda esa concreción tendremos como referencia lo establecido en el 2º Ciclo, por ser éste donde está inserto nuestro alumno. Prioritariamente por ser maestros en audición y lenguaje, programaremos nuestra intervención tomando como referente los aspectos curriculares relativos al área de Lengua Castellana y Literatura. A modo de ejemplo podemos encontrar objetivos como “Desarrollar la capacidad para participar en situaciones de intercambio comunicativo adecuando la expresión a la intención deseada”, “Desarrollar la capacidad para presentar oralmente hechos y experiencias próximas mediante formas de expresión adecuadas a la intención y contexto”,... Programación de aula Hemos de tener presente la programación docente elaborada por el tutor de la clase donde se encuentra nuestro alumno pues en ella se concretan las decisiones tomadas anteriormente considerando las peculiaridades del grupo. En dicha programación se hace mención a los Objetivos Generales de la Etapa que abarcan aspectos relacionados con las distintas áreas así como con el desarrollo de la autonomía, socialización y la educación en valores. También se hace referencia a la metodología empleada en el aula, que incide en la presentación de los contenidos de manera globalizada así como en la intención de lograr en el alumnado aprendizajes significativos. Por otro lado, cabe destacar la alusión realizada en este documento a la atención a la diversidad, al considerar a los alumnos de manera heterogénea, de modo que se les ofrece una atención lo más individualizada posible de manera que se le puedan proporcionar los contenidos y las actividades más adaptadas a sus capacidades. Por último, en la programación docente se recogen las actividades complementarias que se van a realizar a lo largo del curso, excursiones, visitas culturales, etc.,  así como la programación anual de todas las áreas curriculares, detallando los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Entre ellas hemos de mencionar que en el área de Lengua Castellana y Literatura se pretende, entre otros, que los niños desarrollen distintas formas de expresión y comprensión como descripciones, redacciones de noticias, notas, elaboración de cuentos,…; aprendan y apliquen reglas ortográficas, entre las que destacan la de la k, la z, la g suave, la j los grupos “mp” y “mb”; lean y comprendan textos narrativos, poéticos, informativos,…; apliquen los distintos signos de puntuación; conozcan los conceptos de sustantivo y su número y género; de adjetivo, de artículo, etc. Cabe destacar que desde que se puso en marcha la ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el   54 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, alumnos con las características del que aquí hablamos, no son candidatos “a priori” de poseer Adaptaciones Curriculares Significativas, por no encontrarse entre las categorías señaladas en la orden. No obstante, tendremos en cuenta que dadas sus grandes necesidades en el lenguaje y la comunicación, se realizan adaptaciones curriculares no significativas (o si lo son, no se recogen formalmente y se avoca al alumno a no promocionar pese a sus esfuerzos). Si podemos decir que el alumno en cuestión posee una evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.) En particular, fue escolarizado por primera vez  a la edad de 3 años, y ya desde el colegio se notaba un retraso del lenguaje que fue informado a los padres. A los cuatro años, al ver que no evolucionaba, previo consentimiento de los padres,  el tutor derivó al alumno al E.O.E.P. para realizar una evaluación psicopedagógica. En ella, se consideró que el alumno tenía un Retraso del Lenguaje con necesidad de apoyo por parte del maestro en audición y lenguaje. Dicho Equipo, realiza un seguimiento del alumno una vez al año, y al ver que el lenguaje seguía avanzando muy despacio, no evolucionaba como lo hacen los retrasos del lenguaje y habiendo cumplido el niño 6 años seguía alterado, se le marcó el actual diagnóstico de Disfasia.  Tras el estudio del informe psicopedagógico y nuestra propia observación y evaluación concreta dentro y fuera de su aula habitual, se derivan las Necesidades Educativas del alumno en nuestro ámbito, que a continuación exponemos: Bases funcionales:  Necesidad de conseguir una respiración abdominal o diafragmática.  Necesidad de trabajar la agilidad bucofacial incidiendo en la lengua. Componente fonético- fonológico:  Necesidad de mejorar la discriminación auditiva de los sonidos del habla para los fonemas /l, ř/.  Necesidad de articular correctamente todos los fonemas en los que presenta dificultad. Componente léxico-semántico:  Necesidad de aumentar el vocabulario que conoce y utiliza.  Necesidad de trabajar los conceptos de localización.  Necesidad de trabajar los conceptos cuantitativos.  Necesidad de trabajar los conceptos espacio-temporales. Componente morfo-sintáctico:  Necesidad de mejorar la comprensión de estructuras sintácticas complejas.  Necesidad de mejorar la estructuración de las frases.  Necesidad de mejorar el uso de las flexiones verbales.  Necesidad de utilizar correctamente las frases interrogativas.    55 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  Componente pragmático  Necesidad de iniciar interacciones comunicativas.  Necesidad de respetar los turnos de habla.  Necesidad  de narrar con coherencia y cohesión. Lectoescritura  Necesidad de desarrollar la fluidez lectora.  Necesidad de mejorar la comprensión lectora.  Necesidad de afianzar la ruta visual.  Necesidad de mejorar o recuperar la ruta fonológica.  Necesidad de conseguir regularizar el trazo.  Necesidad de mejorar la escritura al dictado y espontánea en frases sencillas.  Necesidad de lograr la escritura narrativa.  De todas las necesidades descritas obtenemos los objetivos de trabajo con nuestro alumno. Los objetivos que proponemos para nuestra intervención están enmarcados en el currículo oficial del área de Lengua Castellana y Literatura de la etapa de Educación Primaria (regulada por el Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León). Concretando un poco más partimos de los siguientes objetivos curriculares (los numeramos según aparecen en el currículo):  1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad escolar, social y cultural, y analizarlos con sentido crítico.  2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente a los diferentes contextos de la actividad escolar, social y cultural, para satisfacer las necesidades de comunicación, y explorando cauces que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética.  5. Participar en diversas situaciones de comunicación, aplicando las reglas básicas de los intercambios comunicativos, tomando conciencia de los propios sentimientos, ideas, opiniones y conocimientos, y respetando los de los demás. 10. Utilizar la lectura como fuente de placer y de información, considerarla como un medio de aprendizaje y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos lectores. A continuación presentamos una tabla con nuestros objetivos de intervención y a su lado los números de los objetivos curriculares con los que se relacionan de los cuatro citados:      56 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN O.G.A. Articular correctamente los fonemas alterados dominando para ello tanto los aspectos indirectos como los directos. 2,5 Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo. 1,2,5 Comprender y expresar los conceptos de localización, cuantitativos y los espacio-temporales. 1,2,5 Facilitar la comprensión y expresión de estructuras sintácticas complejas.  1,2,5 Mejorar el uso de las flexiones verbales utilizando adecuadamente el presente, pasado y futuro. 2,5 Producir adecuadamente frases interrogativas. 2,5 Mejorar las interacciones comunicativas respetando los turnos de habla. 1,2,5 Narrar con coherencia y cohesión. 2,5 Desarrollar la fluidez lectora y mejorar la comprensión lectora de textos narrativos y expositivos. 1,2,10 Afianzar los procesos de acceso al léxico  a través de la ruta visual y mejorar o recuperar el proceso de acceso al léxico  a través de la ruta fonológica. 1,2,10 Mejorar la escritura al dictado y espontánea en frases sencillas. 2  Dadas las amplias dificultades que presenta el alumno respecto a su lenguaje, los objetivos a trabajar son muy numerosos. Así, el maestro en audición y lenguaje y el de pedagogía terapéutica trabajan coordinados y a través de un acuerdo, se decide que el primero se dedique fundamentalmente al trabajo del lenguaje oral y el maestro de pedagogía terapéutica se dedicará al escrito. Ambos reforzarán el trabajo realizado por el otro profesional durante sus sesiones. De igual manera a lo expuesto en el apartado anterior, los contenidos que trabajamos con nuestro alumno no se desvían de los propuestos en el currículo oficial. Especialmente nos basamos en el bloque de contenido 1. Escuchar, hablar y conversar. De esta forma, los contenidos de nuestra programación basados en los anteriores y derivados de los objetivos de intervención son los siguientes: Componente fonético-fonológico  Referidos al tratamiento indirecto: Relajación, Ejecución de respiración abdominal o diafragmática, Soplo, Agilidad bucofacial de lengua, labios, mejillas y mandíbula, Discriminación auditiva del fonema /l/, fonema /ř/ y de los grupos sinfones y Ritmo.  Referidos al tratamiento directo: Articulación del fonema /ř/, Articulación del fonema /l/ en silabas inversas, Articulación de los sinfones y Esfuerzo ante la adecuada articulación.   57 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  Componente léxico-semántico  Interés por aumentar el léxico.  Vocabulario expresivo y comprensivo.  Conceptos de localización.   Conceptos cuantitativos.  Conceptos  espacio-temporales. Componente morfo-sintáctico  Comprensión de estructuras sintácticas complejas.  Conciencia de la estructuración de frases.  Flexiones verbales temporales.   Producción de frases interrogativas. Pragmática  Comprensión conversacional.  Iniciativa ante las interacciones comunicativas.  Respeto de los turnos de habla.  Predisposición a la narración con coherencia y cohesión. CONCLUSIONES Hemos acotado este escrito en el momento en el que el maestro en audición y lenguaje plantea los contenidos de su intervención. A partir de aquí, llegaría la búsqueda y programación de las actividades de intervención, las decisiones metodológicas, la temporalización y la evaluación de nuestro programa. Son aspectos sobre los que no hemos querido incidir dado que consideramos que el objetivo de este artículo consistía en mostrar cómo el maestro en audición y lenguaje diseña el programa de intervención de sus alumnos basándose en todos los aspectos legales y educativos con que lo hacen el resto de sus compañeros del colegio. Esperamos que con ello vayamos rompiendo las barreras de que este especialista es un recurso aislado del currículo, habiendo ofrecido una amplia justificación al respecto acompañada de un ejemplo concreto para clarificar más todos estos aspectos. Importante es reseñar que el especialista del que aquí hablamos debe estar en continuo contacto con el profesor/tutor del grupo-clase del alumno, preguntando e informando sobre avances, generalizaciones, trabajos especiales, ofreciéndole baterías de actividades complementarias,…es un esfuerzo “extra” que en muchas ocasiones se deja de lado, y eso no es adecuado. El alumno evolucionará en la medida en la que todos los recursos personales que trabajan con él, lo hacen en la misma dirección. No hace falta mencionar que, como en el caso de cualquier alumno, si cabe un poco más que con cualquiera, se debe implicar también a la familia del alumno. Lo ideal son las reuniones multidisciplinares, dónde se aporte a los familiares la información necesaria y pautas sencillas de intervención en el hogar. No queremos terminar sin mencionar que como se habrá observado, hemos tomado la legislación educativa existente para la Comunidad Autónoma dónde llevamos a cabo nuestro trabajo. De esta manera, cada   58 de 58 PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 34 Febrero 2013  especialista deberá estar completamente al día de las leyes existentes en sus Comunidades a la hora de realizar su programa de intervención.   ● Bibliografía ACOSTA, V. y MORENO, A. (1999): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson. GALLEGO, J.L. y RODRÍGUEZ, A. (2005): Atención logopédica al alumnado con dificultades del lenguaje oral. Málaga: Aljibe. MENDOZA, E. (coord.) (2001): Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide. PEÑA CASANOVA, J. (2001): Manual de logopedia. Barcelona: Masson. PÉREZ COBACHO, J. (coord.) (2005): Cómo hacer programación didáctica y unidades didácticas. Granada: Grupo Editorial Universitario.  

El maestro en audición y lenguaje como recurso personal integrado en el centro

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