Análisis crítico a cerca de la unidad didáctica “Cambios sociales y culturales experimentados por el ser humano a lo largo del tiempo desde la prehistoria” que realizamos para la materia de ciencias sociales, dirigida al CEIP LA MOLINA, para el nivel de 5º de primaria. Esta unidad didáctica se ha programado de acuerdo a las competencias del real decreto 1513/2006 y decreto 230/2007, y según los objetivos de dichos decretos. Seguidamente realizaremos una serie de aportaciones y propuestas con el objetivo de acercarnos a una educación de calidad.Critical analysis of the teaching unit "Social and cultural changes experienced by human beings over time from prehistory" we make to the social sciences, directed to CEIP LA MOLINA, for the 5th grade level. This teaching unit is programmed according to the powers of the Royal Decree 1513/2006 and Decree 230/2007, and according to the objectives of such decrees. Then we will have a series of contributions and proposals in order to approach quality education

Garcia Prieto, Vanesa Maria

Guirado López, Cristina

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  139 de 469  PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 68 Marzo  2016  Cambios sociales y culturales experimentados por el ser humano a lo largo del tiempo desde la prehistoria Autores: Garcia Prieto, Vanesa Maria (Magisterio Especialidad Educación Musical, Maestra de Educación Primaria); Guirado López, Cristina (Graduada en Magiterio de Educación Primaria con mención en Educación Especial, Profesora de Educación Primaria). Público: Interesados materia educativa, maestros, profesores. Materia: Didáctica Educativa. Idioma: Español.   Título: Cambios sociales y culturales experimentados por el ser humano a lo largo del tiempo desde la prehistoria. Resumen Análisis crítico a cerca de la unidad didáctica “Cambios sociales y culturales experimentados por el ser humano a lo largo del tiempo desde la prehistoria” que realizamos para la materia de ciencias sociales, dirigida al CEIP LA MOLINA, para el nivel de 5º de primaria. Esta unidad didáctica se ha programado de acuerdo a las competencias del real decreto 1513/2006 y decreto 230/2007, y según los objetivos de dichos decretos. Seguidamente realizaremos una serie de aportaciones y propuestas con el objetivo de acercarnos a una educación de calidad. Palabras clave: Unidad didáctica, Educación de calidad, Propuesta DeSeCo.   Title: Social and cultural changes experienced by human beings over time from prehistory. Abstract Critical analysis of the teaching unit "Social and cultural changes experienced by human beings over time from prehistory" we make to the social sciences, directed to CEIP LA MOLINA, for the 5th grade level. This teaching unit is programmed according to the powers of the Royal Decree 1513/2006 and Decree 230/2007, and according to the objectives of such decrees. Then we will have a series of contributions and proposals in order to approach quality education. Keywords: Didactic Unit, Quality Educacion, DeSeCi Proposal.   Recibido 2016-01-18; Aceptado 2016-02-11; Publicado 2016-02-25;     Código PD: 068048   A continuación desarrollaremos un análisis crítico a cerca de la unidad didáctica  “Cambios sociales y culturales experimentados por el ser humano a lo largo del tiempo desde la prehistoria” que  realizamos para la materia de ciencias sociales, dirigida al CEIP LA MOLINA, para el nivel de 5º de primaria. Esta unidad didáctica se ha programado de acuerdo a los objetivos  del Real Decreto 1513/2006 y Decreto 230/2007, y según las competencias de dichos decretos.   La programación de dicha unidad siguiendo determinados objetivos conlleva a un resultado intencional y predeterminado y que expresa en términos lo que se espera que el alumno haya aprendido; un resultado, una intención y unos términos que los estudiantes deben aprender.  Esta planificación por objetivos determina una serie de capacidades en el alumnado respecto a unos contenidos precisos. Olvidando que el sentido de la enseñanza esta en formar ciudadanos críticos, al reducir el desarrollo de las capacidades y usar la cultura como un objeto sobre el que realizar aprendizajes en vez de cómo una herramienta.   El hecho de tratar las competencias de la misma forma que los objetivos impide llevarlas a cabo siguiendo el sentido que se les dio en un principio (en la propuesta DeSeCo). Nuestra unidad didáctica comprende seis competencias de las cuales la gran mayoría pertenece a la competencia “para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que requiere la sociedad de la información”. Esta unidad didáctica refleja la reducción del complejo sentido de las competencias a elementos  como (habilidades, capacidades y valores) dejando al margen otros elementos de igual importancia como los sentimientos, la autonomía…  Según Ángel Ignacio Pérez las tres competencias que propuso DeSeCo en un principio son suficientes, básicas y fundamentales para alimentar un digno programa pedagógico. Pero esta clasificación de competencias que propuso DeSeCo fueron fragmentadas.  Entre  los motivos se encuentra que los ministros de educación se asustaron al pensar que el profesorado no estaba preparado para desarrollar un curriculum que solo comprendiera estas tres competencias, así la primera la convierten en cinco o seis para acercarla a nuestro sistema de comprensión clásica, como observamos en nuestra unidad didáctica. Ángel.I Pérez sostiene que ésta fragmentación no sería grave si no arrinconase a las otras dos competencias propuestas por DeSeCo (competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos y competencia para actuar de forma autónoma) característica que apreciamos en nuestra unidad didáctica.    140 de 469  PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 68 Marzo 2016  El hecho de que personas ajenas al aula decidan la importancia de las cuestiones relativas a lo que debe enseñarse, a quién y por qué,  el docente, “es decir nosotras”, nos hemos visto coaccionadas a la hora de decidir libremente qué enseñar, cómo enseñar, de qué forma enseñar. Nuestra iniciativa en esta unidad didáctica queda reducida o anulada ya que debemos cumplir los objetivos para conseguir enseñar el tema en cuestión y a través de unas actividades determinadas, evaluándolas según las pautas establecidas.  Consecuentemente el derecho del alumnado a elegir según sus propias aspiraciones e intereses se ve limitado por este modelo que presenta un formato obligatorio para todos/as. Otra de las consecuencias es que no favorece un docente reflexivo.  El recurso utilizado a la hora de elaborar los contenidos ha sido el libro de texto, limitando el aprendizaje de los estudiantes ya que aprenden dos culturas disociadas; es decir, la que es importante porque se encuentra en el libro de texto y la que no vale la pena aprender puesto que “no va a examen”. Este recurso dificulta la construcción de puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en la comunidad social actual .El efecto secundario de recibir este tipo de curriculum estructurado, organizado y desarrollado, hace pensar al alumnado que no es capaz de decir lo que quiere aprender, cómo lo quiere aprender y de qué forma prefiere aprenderlo.   Además el texto escolar traduce, con una determinada orientación y significado, en términos de tareas concretas las prescripciones administrativas. Ofrece una determinada secuencia de objetivos y contenidos de enseñanza y sugiere cuando no impone las actividades precisas que deberán realizar los profesores y estudiantes. Esto conlleva a que se aporten pruebas de evaluación centradas en la adquisición de conocimientos y habilidades por parte del alumnado, y reguladas por la propia lógica con la que se ha estructurado el material. Actuando el docente como técnico y reproductor de las teorías investigas por otros en la universidad.   La elección de determinados libros de textos responde a intereses políticos y económicos, dependiendo del partido político que gobierne. Por ejemplo nuestra unidad didáctica ha sido elaborada a partir de la editorial Sm y observamos que aunque existen los mismos contenidos que en la editorial Anaya la forma de plantearlos al alumnado es diferente, la segunda muestra mayor cantidad de información, actividades más mecánicas, donde la reflexión  se relega a un segundo plano.  El modelo de aprendizaje reflejado en esta unidad didáctica  se diseño con la idea de que fuese significativo ya que como podemos contemplar las actividades propuestas pretenden que el alumnado adquiera conocimiento de forma práctica (actividades artísticas, videos, debate, excursión…) no obstante la elaboración a través de objetivos y competencias es uno de los impedimentos como anteriormente hemos analizado. Aunque esta unidad didáctica no supo llevar a cabo este modelo porque no tuvo debidamente en cuenta los aspectos pedagógicos y sociológicos, ya que aunque se plantea la diversidad no se proponen procedimientos que permitan llevarla a cabo. Las actividades están prediseñadas, enfocándose para todos de igual manera sin contemplar las dificultades que puedan presentarse en el aula de forma espontanea, ni las propuestas que el alumnado pueda aportar.   Esta unidad didáctica se encuentra enmarcada dentro del curriculum básico que la deja en manos de la administración, esto da lugar a una intromisión que justifica todo tipo de control, es decir dirige el sentido general de la educación. Considerando unos contenidos más importantes que otros, reduciendo la autonomía profesional, además  de oprimir el derecho del alumnado a elegir según sus propias aspiraciones e inquietudes.  Como podemos observar en la unidad didáctica se establece un método de evaluación a priori, es decir antes de realizar un análisis de la práctica, sin tener en cuenta la situación de la que parten los alumnos. El modo de evaluación se realiza por porcentajes, hace referencia a unos aspectos concretos que previamente se seleccionan, porque se cree que son sustanciales.  La calificación final obtenida será el resultado de los aprendizajes más valorados “el rendimiento ideal”.   La transformación de las escuelas es tan necesaria para el mantenimiento y la práctica de la democracia, ya que vivimos en una sociedad donde se están produciendo diversos cambios: movilidad del mundo laboral, riqueza y omnipresencia de los medios de comunicación, transformación acelerada del pensamiento... Por eso no podemos seguir reproduciendo el modelo de enseñanza que se ha utilizado durante otros periodos temporales y que daba respuesta a otro tipo de sociedades.  Seguidamente realizaremos una serie de aportaciones y propuestas con el objetivo de acercarnos a una educación de calidad.    141 de 469  PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 68 Marzo  2016  Es preciso educar para que los niños/as sean capaces de comprender el mundo, reflexionar sobre lo que en el sucede, ser capaces de decidir y además respetar las diferentes visiones, ya que vivimos en una sociedad diversa, multicultural.  Proponemos un modelo de aprendizaje Dialógico donde la realidad es una construcción humana, es decir los alumnos/as construyen su conocimiento dialogando y relacionándose con sus compañeros/as.  Esta transformación del contexto necesita del respeto a las diferencias, como una de las dimensiones de la educación igualitaria.  Como Stenhouse nos dice el curriculum puede organizarse apropiadamente desde una base distinta y sin tener que recurrir a la especificación de objetivos.  Para ello plantea una serie de estrategias de acción: iniciar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas, enseñar una metodología de investigación, desarrollar su capacidad búsqueda en la utilización de diversas fuentes de información, establecer debates en clase, aprobar y apoyar discusiones abiertas, animarles a reflexionar, dar al profesor un nuevo papel para que se convierta en un recurso en vez de una autoridad.  Un curriculum basado en competencias significa un curriculum basado en problemas, situaciones problemáticas, situaciones reales. Que conlleva a cambios en las estrategias, cambios en los modos de enseñar, y de entender la enseñanza. Las competencias requieren que la actividad del individuo se base en problemas reales y contextos todo lo posible cercanos a la realidad, en proyectos, no solo en actividades disociadas en las que aprendemos destrezas, sino proyectos de búsqueda, de comprensión y de actuación.  Para desarrollar competencias ¿Hay que abarcar todo el temario? No. En educación menos es frecuentemente más.  Primero las vivencias después las formalidades, sumergiéndolos  en aspectos de la realidad que provoquen su interés; la cooperación es la estrategia privilegiada para desarrollar las competencias, porque desarrolla habilidades, actitudes de búsqueda, de generosidad, de escucha, de compartir… además de descubrir la insuficiencia de nuestros esquemas y aprender la riqueza de esquemas que otros compañeros/as han construido; provocar la metacognición ; crear un clima de confianza y afectividad; atender los problemas en sus primeras manifestaciones.  El curriculum que estamos planteando es un curriculum integrador,  que necesita de la formación continua del profesorado, del  trabajo en equipo  y de la contemplación de otros agentes educativos (familia, comunidad, voluntariado, personal apoyo…)    Ajustar horarios de atención, reuniones, asambleas, cursos formativos, dónde se pueda debatir y responder conjuntamente a los intereses y necesidades debe tener en cuenta todas las aportaciones.  Sería muy positivo crear un equipo de apoyo para ayudar a las familias. No es un método rígido, pues cada centro debe adaptarlo a su situación. Para hacerlo posible, hay que tener expectativas positivas de sus capacidades y hacia su rendimiento, no etiquetar ni excluir a nadie. Se debe trabajar con materiales dónde esté presente la diversidad cultural  para de ésta forma poder conocer, la historia, tradiciones y costumbres de varias culturas, y  generar un debate objetivo.  Como alternativa a la forma de evaluación llevada a cabo en esta unidad didáctica proponemos “la investigación en la acción”, esta práctica resalta la importancia de la reflexión sobre lo ocurrido. Aquí la evaluación se define como un recurso para mejorar los procesos pedagógicos. En este planteamiento la evaluación tiene el significado y valor de servir a la toma de conciencia sobre la práctica.   “No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños,  si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida,  si no creéis en ella; no podréis mostrar el camino, si os habéis sentado,  cansados y desalentados en la encrucijada”. Freinet     ●   142 de 469  PublicacionesDidacticas.com  |  Nº 68 Marzo 2016    Bibliografía  BLANCO, N (1995): “El sentido del conocimiento escolar”. En AA.VV. Volver a pensar la educación. Madrid, Morata, vol. 1, 202.   CARBONELL, J (2001): J. La aventura de innovar. Madrid, Morata   DEWEY JOHN (1998) Madrid: Morata. Capitulo 7 “La concepción democrática de la educación”.   FREIRE  PAULO “Pedagogía de la indignación”. Morata, Madrid.   GIMENO SACRISTÁN, José (2006). La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid, Morata.   Guía Brudilla  “Comunidades de aprendizaje”    J. M BONAFE “Siete cuestiones y una propuesta”   PEREZ  GOMEZ, Ángel (2001): “La función educativa en la escuela pública actual”. EN GIMENO, José: Los retos de la enseñanza pública. Madrid: Universidad Internacional de Andalucía/Akal, págs. 221-231.   PEREZ  GOMEZ, Ángel: Video conferencia “Competencias”.    PEREZ  GOMEZ, Ángel (1999): La cultura escolar. Madrid. Morata págs. 225-260.   SANTOS Guerra, Miguel A. (2002): La escuela que aprende. Madrid. Morata.   STENHOUSE    

Social and cultural changes experienced by human beings over time from prehistory

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