Kutatásunk arra az elméletre támaszkodik, mely szerint a nevelés

világa abban a nyelvben is él, amelyen keresztül a róla való

gondolkodás mások számára érthetővé válik, illetve hogy

megfogalmazásaink egyben koncepcionális közlések. A kognitív

tudományok térhódításának egyik következménye, hogy

újraértelmezik a megismerés és a nyelv kapcsolatát, s ez fontos lett a

pedagógia számára. Ebből az önmagában is hatalmas területből

most a metaforát mint a pedagógiai kutatás módszerét mutatjuk be

azon a kutatáson keresztül, amelyet az ELTE Neveléstudományi

Intézete folytat családok nevelési nézeteinek feltárására

Vámos, Ágnes

Hungarian

Repository of the Academy's Library

Avilág megismerésének vizsgálata-kor a metaforikus fogalomalkotás-ban rejlő lehetőségeket tudatosanhasználjuk ki. A metafora-vizsgálat gyakoria tudományos kutatásban, amikor olyan je-lenségekről van szó, amelyek másként nemvagy nehezen közelíthetők meg, amikor afogalom nehezen értelmezhető. Ilyen példá-ul az Isten fogalma vagy az igazságosságé,vagy ellenkezőleg, a túl köznapi fogalmak,mint például a „neveletlen” szó. Egyes fel-fogások szerint a metaforák díszítő elemek anyelvben. Kiválthatók, helyettesíthetőkazokkal a nyelvi kifejezésekkel, amelyekhelyett állnak. Például a „Karcsi egy sza-már” mondat szó szerinti jelentése értelmet-len a „szamár” szó miatt, hiszen tudjuk,hogy Karcsi ember. Viszont világossá válik,ha rájövünk, hogy a „szamár” szó a nehezentanuló, kevés tudással rendelkező, buta em-bert jellemzi. Mások szerint éppen a tudo-mányok, a tudományos gondolkodás, a tu-domány nyelve bizonyítja, hogy a metaforanem szépészeti eszköz, hanem olyasmit fo-galmaz meg, amely másként kifejezhetetlen.Draaisma ,Metaforamasina’ című könyvé-ben (2002) különböző tudományokból vettpéldákkal bizonyítja, hogy egyes metafori-kus nyelvi jelenségek használata tudomá-nyos szükségszerűség, mert sokszor nincsmás eszköz helyettük. Nem tudjuk, hogyanmondhatnánk másként azt, hogy „falósejt”vagy a memória „keresési folyamata”.A pedagógiai metafora-kutatások egy-ben gondolkodás-vizsgálatok (Ben – Peretz– Mendelson – Kron, é.n.; Leino – Draken-berg, 1993; Schwartzman, 1998) és szülői,tanulói, pedagógusi tapasztalatok vizsgála-tai is. „A metafora Rorschach-teszt” – állít-ja Fónagy Iván (2000), hiszen kifejezhetiazt is, amiről nem tudunk, s így meghalad-hatja szándékainkat. A spontán szövegal-kotáskor vagy provokáció által „kibukó”metaforának sokszor csak utólagos magya-rázattal, elemzéssel lehet megtalálni a gyö-kerét, azt a mélyen eltemetett okot, amelymiatt a beszélő adott pillanatban éppen azadott szókapcsolatot produkálta. A metafo-ravizsgálat hozzájárulhat a pedagógiai fo-galmak generikus tartalmának meghatáro-zásához. A pedagógiában itthon elsőként azELTE Neveléstudományi Intézetében aGolnhofer Erzsébet és Nahalka István általvezetett vizsgálat (Réthy, 2001; Vámos,2001a) alkalmazott több területre kiterjedőmetaforavizsgálatot, s e munka ugyanitt fi-nomodott tovább (Vámos, 2001b; 2002;2003; Szivák, 2003). Kutatásunkban ishangsúlyossá tettük.    Több kérdésben is metaforavizsgálatieszközt alkalmaztunk az előzőekben be-mutatott interjúban. A kutatás alapvetőcéljain túl a metaforamódszer alkalmazá-sának tesztelésére is sor került. Ez utób-biban a következők merültek fel:– Mik a metaforagyűjtés technikai lépései?– Melyek a metaforavizsgálat életkorijellemzői?– Hol vannak a metaforavizsgálat eré-nyei és korlátai?Iskolakultúra 2003/4109SzemleMetafora a pedagógiai kutatásbanKutatásunk arra az elméletre támaszkodik, mely szerint a nevelésvilága abban a nyelvben is él, amelyen keresztül a róla valógondolkodás mások számára érthetővé válik, illetve hogymegfogalmazásaink egyben koncepcionális közlések. A kognitívtudományok térhódításának egyik következménye, hogyújraértelmezik a megismerés és a nyelv kapcsolatát, s ez fontos lett apedagógia számára. Ebből az önmagában is hatalmas területbőlmost a metaforát mint a pedagógiai kutatás módszerét mutatjuk beazon a kutatáson keresztül, amelyet az ELTE NeveléstudományiIntézete folytat családok nevelési nézeteinek feltárására. Kutatásunkban ugyanazt az eszközt al-kalmaztuk minden korosztálynál, csupán alegkisebb korcsoport esetében tértünk elkicsit a módszerekben. Az elemzésben fel-használtuk a metaforákhoz kapott magya-rázatokat.Metaforagyűjtési technikákMetaforák gyűjtésére többféle eljárás állrendelkezésre. Mindegyiknek az a célja,hogy a vizsgált személy a szókép valame-lyik formájához (hasonlat, metafora, meto-nímia, megszemélyesítés stb.) forduljon,amikor válaszol. Ezt nem könnyű elérni,mert az ember – mint fent láttuk – alkalma-sint szükségképpen metaforizál, viszontvizsgálati szituációban mégis inkább az el-várt válasz közlése a kézenfekvőbb, a könnyen elérhető, verbalizált tartalom. Ku-tatásunkban olyan helyzetet teremtettünk,amelyben kikerülhetetlen a metaforávalvaló munka (például listás választás), illet-ve amelyben mindenki szabadon, korláto-zás nélkül kifejezheti neveléssel, oktatássalkapcsolatos gondolatait, érzéseit (példáultáblázat-analógiával). Kipróbált és új eljá-rásokat egyaránt bevetettünk. Az előbbi já-rulékos haszna lehet, hogy az eredményekmás vizsgálati csoportéval összevethetők(Vámos, 2001b), az utóbbi pedig gazdagít-hatja a kvalitatív pedagógiai kutatásmód-szertant. (Falus, 1993; Szabolcs, 2001)A metaforagyűjtési eszközök közül a kö-vetkezőket alkalmaztuk: listás választás, ág-rajz, táblázat analógiával. A listás választáselőnye az, hogy nagyobb biztonsággal ka-punk választ rá, hisz az interjú alanya hamarmegérti a feladatot. Hátránya, hogy behatá-rolja a gondolkodást, nem hívja elő a sajátmetaforát, amely, meglehet, árnyaltabb len-ne, kidolgozottabban mutatná a célfogalmat.E hátrány kiküszöbölésére alkalmaztuk atáblázatos módszert. A metaforával hatal-mas információmennyiséghez jutunk. A ku-tatás jelenlegi szakaszában csak a listás vá-lasztáselemzésére került sor. Várakozássalnézünk a későbbiekben sorra kerülő ágrajzés a „detektor”-vizsgálat elemzése elé, mi-vel ezek új technikák, e kutatás számára ké-szítettük. A következőkben az alkalmazotteszközöket mutatjuk be.Listás választás a) „A szülők (tanulók) sokféleképpen gondolkodnaka tanárokról. Az alábbi listáról válassza/válaszd ki azta hatot, amelyek Ön (Te) szerint(ed) leginkább ille-nek a tanárra.”ÁllatidomárBíróEdzőEladóGazdasszonyIdegenvezetőKarmesterb) „Most nézze/nézd meg újra a felsorolást! Önszerint/Te szerinted a tanárok önmagukra nézve me-lyiket tartják a legtalálóbbnak? …és a (kisebb/na-gyobb) gyerekek? ...és a szülők?” Indokolja/indokolda véleményt!”Az a) esetében a kiválasztás sorrendje fontos. Ezalapján tipikus rangsor állítható össze. A b) eljárástúgynevezett detektor-vizsgálatnak neveztük, hiszenarra kérdeztünk rá, vajon ki mit gondol arról, hogymások mit gondolnak valamiről. Ez nemcsak arra al-kalmas, hogy az interjú alanya mások szerepébe be-lehelyezkedve mutasson fel többletet önmagából, ha-nem arra is, hogy rálássunk a család belső nézet- éskapcsolatrendszerére. Ágrajza) „Az előbb kiválasztott metaforákat helyezze(helyezd) el az ágrajzon úgy, hogy azok a középponttól(célfogalom) való távolságukkal kifejezzék az egymás-hoz és a középponthoz való viszonyuk súlyát”. (1. ábra) 1. ábra. Ágrajz a metaforák és a célfogalom, illetvea metaforák közötti viszony feltárására110SzemleKereskedőKertészMűvészŐrmesterPilótaRabszolgaRendezőSzínészSzobrászSzolgaSzülőVendéglátó1. táblázatIskola Tanár Tanuló Tanítás Módszere Tanulás EredményeSzínházb) „Mi lehet az a közös vonás, jellegzetesség, amelyaz Ön által/általad kiválasztott hat szereplőre jellem-ző? Indokolja/indokold a véleményt!”Az a) kérdés válaszaiból intervallum-skálát készíthe-tünk. A b) segíti megérteni a célfogalmat, meglelni ajelentés prototípusát.   Táblázat analógiávala) „Kérjük, hogy töltse/töltsd ki a következő tábláza-tot! (1. táblázat) Gondolkodjon/gondolkodj így: Haaz iskola Színház, akkor a tanár benne…”b) „Az alsó sorba szabadon beírhatja/beírhatod azt, amia gondolatokat, érzéseket a legjobban kifejezi… Ma-gyarázza/magyarázd meg, hogy miért ezt írta/írtad!”Az a) megadott jelentéstartományban, ab) korlátozás nélkül hoz létre metaforákat.A kiterjesztés (iskola, tanuló, tanítás, ered-mény stb.) összehasonlíthatóvá teszi azegyes fogalmak kidolgozottságát.    Adatfelvételi hiba miatt a fenti eszközö-ket csak megszorításokkal tudtuk haszno-sítani. A kérdezőbiztosok – noha előzete-sen általános kiképzést kaptak – nem jár-tak el kellő szakszerűséggel, vagyis a me-taforagyűjtés külön felkészítést igényeltvolna. Nem voltak ugyanis tisztában azzal,hogy a metafora „megszületése” eseten-ként nehéz, lassú és igen sérülékeny folya-mat. Az interjúalany hamar feladja, hanem tanúsítanak türelmet vagy ha nem bá-torítják. Nem mindegy azonban, hogy mi abevezető kérdés, azt hogyan pontosítjuk,magyarázzuk, ha szükséges, milyen szava-kat használunk, miben és mennyi segítsé-get adunk. Bevált viszont az, hogy a ki-sebb gyermekek (1–2. osztály) előzetesenértelmezték a listán szereplő foglalkozáso-kat, s csak ezt követően választottak közü-lük. Így kiderült, hogy melyek azok a sza-vak, amelyeket kevésbé vagy egyáltalánnem értenek (például a Rendező, a Gazd-aszszony), illetve melyik mit jelent szá-mukra. Ez utóbbi is megerősíti az indok-lás, magyarázat fontosságát, hiszen – sok-szor – csak általa lehet megállapítani, va-lójában milyen jelentésátvitel történik. A metaforák elemzéseA metaforák elemzése lényegében je-lentés-elemzés, amely két entitás közöttiközös vonás feltárására irányul. A metafo-ra és más szóképalakzatok jellemzője,hogy a jelentés az egyik tárgyról a másik-ra átkerül. A metaforák elemi, eseti feldol-gozása mellett a – kognitív nyelvészetbőlmegismert – célfogalom és forrásfogalomkategóriáival is dolgozhatunk. (Fónagy,1999; Kiefer, 2000; Kövecses, 1998) Cél-fogalomnak tekintjük a vizsgálandó jelen-ségeket, és forrásfogalomnak azokat, ame-lyeket a nyelvi kifejezésekből (metaforák-ból) az elemzés során képezünk, s ame-lyek elvezetik a kutatót a célfogalomhoz.A következőkben a „tanár” célfogalom-mal, valamint a listás metaforagyűjtésselrendelkezésre álló nyelvi állomány segít-ségével demonstráljuk az eljárást, terjedel-mi okok miatt szükségképpen leegyszerű-sítve. (2. táblázat)   2. táblázatMetaforák Forrásfogalmak szerveződéseSzülő Gondoskodó             AlakítóGazdasszonySzolgaKertészÁllatidomár FormálóSzobrászMűvészŐrmesterEdző Irányító                 ÚtmutatóKarmesterRendezőIdegenvezető VezetőPilótaBíró BíráskodóEladó Birtokló                   ÁtadóVendéglátóSzínészKereskedőNoha a 2. táblázat ezt sugallja, valójá-ban sem a metaforák, sem a forrásfogal-mak nem szerveződnek lineárisan. Az ösz-szefüggés közöttük ennél sokkal bonyolul-tabb. Nem szorul bő magyarázatra, hogy akertész „gondoskodik” ugyan a növényről,de ezt azzal a szaktudással végzi, amelyet„birtokol”. A karmester nemcsak „irányít-ja” a zenekart, hanem „alakít” is az egyeszenészek munkáján, miként teszi ezt azedző is. Az állatidomárhoz képest azonbannyilvánvaló, hogy az előbbi változás arésztvevők akaratával történik, míg azIskolakultúra 2003/4111Szemleutóbbit elszenvedik. Az értelmezésnek ezaz intuitív, perszonális jellege a metafora-elemzés egyik nagy értéke, mások viszontéppen ebben vélik felfedezni korlátait is,vagyis hogy az elemzési folyamatban azelemző „benne van”. (Kertész, 2001)Tény, hogy a verbalizált tanárfogalomhozképest sokkal mélyebb összefüggés „lát-szik” a szóképekben, szóképcsoportban.Az elemző és az elemzés olvasója számá-ra élőbb annak a tanárnak a képe, akit ta-nítványai a metaforikus nyelvezetben Őr-mesternek, Állatidomárnak, Bírónak,Edzőnek, Kereskedőnek tartanak, mintakiben a Szülőhöz, Gazdasszonyhoz, Ker-tészhez, Vendéglátóhoz tartozó vonásokatvélik felfedezni. Lássuk be, sokszor egyet-len szó („a tanár kínzógép”) sok leírásnáltöbbet mond. Akár a metaforákhoz fordu-lunk közvetlenül, akár a forrástartomá-nyokhoz, a jelentés-szerkezetnek jól látha-tó kell lennie, hiszen ezek utalnak a cél-elem tudatbeli állapotára. A „tanár”esetében jellemző szerkezet, hogy– tipikus helyen tartózkodik, – olyan tevékenységet folytat, amely őt – más, jellemző személyekkel, – jellemző viszony mellett össze-kapcsolja. – E tevékenységnek van folyamata, – vannak céljai, – eszközei,– eredménye stb.   A metaforák a célfogalom különbözőelemeire, különböző mértékben utalnak. Acsaládi mikrovilágban és az iskolai kon-textusban folyó megismerés során a tanu-lók és szüleik létrehozzák és módosítják a„tanár”-sághoz tartozó jelentésszerkezetet,a célfogalom prototípusát. Ezt keressükkutatásunkban. Irodalom Ben, Peretz – Mendelson, N. M.– Kron, F. W. (é.n.):The professional self-imag of teachers. University ofHaifa and Johannes Gutenberg University, Mainz.Draaisma, D. (2002s): Metaforamasina. Typotex Ki-adó, Budapest. 21–23.Falus Iván (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatásmódszereibe. Keraban Kiadó, Budapest.Fónagy Iván (2000): A költői nyelvről. Corvina Ki-adó, Budapest. 153.Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (2001): A pe-dagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest.Kiefer Ferenc (2000): Jelentéselmélet. Corvina Ki-adó, Budapest.Kertész András (2001): Nyelvészet és tudomány-elmélet. Nyelvtudományi értelmezések. 150.Kövecses Zoltán (1998): A metafora a kognitív nyel-vészetben. In: Pléh Csaba – Győri Miklós (szerk.): Akognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya Kiadó,Budapest.Leino, A. L. – Drakenberg, M. (1993): Methaphor: Aneducational perspective. Research Buletin, 84. Helsinki.Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In:Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (2001): A peda-gógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bu-dapest. 177–200.Schwartzman, R. (1995): Are studens costumers?The metaphoric mismatsch between managementand education. Education, 2. 215–222.Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológiaa pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szivák Judit (2003): Pedagógusgondolkodás vizsgá-lat módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2001a): Iskolai értékelés fogalmánakelemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet –Nahalka István (2001): A pedagógusok pedagógiája.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.Vámos Ágnes (2001b): Metafora felhasználása a pe-dagógiai fogalmak tartalmának elemzéséhez. MagyarPedagógia, 1. 85–114. Vámos Ágnes (2002): Tanárképek a családban. In: Atudásalapú társadalom pedagógiája. II. OrszágosNeveléstudományi Konferencia, Budapest. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában(megjelenés alatt). Vámos Ágnes112Szemle

Metafora a pedagógiai kutatásban

Kutatásunk arra az elméletre támaszkodik, mely szerint a nevelés világa abban a nyelvben is él, amelyen keresztül a róla való gondolkodás mások számára érthetővé válik, illetve hogy megfogalmazásaink egyben koncepcionális közlések. A kognitív tudományok térhódításának egyik következménye, hogy újraértelmezik a megismerés és a nyelv kapcsolatát, s ez fontos lett a pedagógia számára. Ebből az önmagában is hatalmas területből most a metaforát mint a pedagógiai kutatás módszerét mutatjuk be azon a kutatáson keresztül, amelyet az ELTE Neveléstudományi Intézete folytat családok nevelési nézeteinek feltárására

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)

https://ojs.bibl.u-szeged.hu/index.php/iskolakultura/article/download/19839/19629/

Metafora a pedagógiai kutatásban

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Repository of the Academy's Library

Repository of the Academy's Library

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)