Broström, Stig

Danish

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)

81MONA 2018-1K O M M E N T A R E RAktionslæring, forskning og forankringStig Broström,  Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus UniversitetKommentar til Michelsen, Petersen og Ahrenkiel: “Laboratoriemodellen – kompeten-ceudvikling med fokus på forandring af praksis”, MONA, 2017-4.Laboratoriemodellen fra Syddansk UniversitetI artiklen beskriver Claus Michelsen, Linda Ahrenkiel og Morten Rask Petersen, alle fra Laboratorium for Sammenhængende Uddannelse og Læring, Syddansk Universitet, et værktøj til kompetenceudvikling af naturfagsundervisere – Laboratoriemodellen. Mo-dellen er af de tre forfattere bragt i anvendelse i forbindelse med to scienceprojekter, dels børnehaveprojektet “Science i børnehøjde med fokus på energi” og dels gymna-sieprojektet “Biologi og matematik i studieretningsforløbet” (Bio-Mat). Den udviklede laboratoriemodel kan bidrage til at forskere og pædagogiske praktikere kommer i samspil med henblik på at udvikle en forskningsbaseret praksis og en praksisbaseret forskning hvorigennem der kan opnås en tredobbelt gevinst: Gennem samarbejdet skabes kvalitative forandringer i den pædagogiske praksis, forskerne skaffer sig ny data, og praktikerne opnår ny viden både om egen praksis og om science. Med andre ord er der tale om aktionsforskning og aktionslæring. Den udviklede laboratoriemodel har rødder i Kurt Lewins teorier og praksis om aktionsforskning der tager sigte på at undersøge sociale handlingers betingelser og virkninger med henblik på at skabe teorier om dette felt samt at skabe positive foran-dringer (Lewin, 1948). Som forfatterne siger (s. 41) med henvisning til Kemmis, 2009: “Omdannelsen af praksis indebærer omdannelser i hvordan folk forstår deres praksis, hvad de gør, og hvordan de forholder sig til hinanden i praksis.” Overordnet set kan aktionsforskningsmodellen beskrives som tre gentagende trin: 1) planlægning, 2) praksis med dataindsamling, 3) refleksion, analyse og teoriudvikling samt formulering af næste pædagogiske trin. Altså ny planlægning, gennemførelse osv. Fordi der sker en bestandig gentagelse, taler Lewin om et spiralformet forløb – betegnet aktionsforskningens spiral (Lewin, 1958).MONA 2018-1Stig Broström82 K O M M E N T A R E R I Laboratoriemodellen udgør de såkaldte udviklingsteam et omdrejningspunkt. Udviklingsteamet består af forskere og undervisere fra universitetet og lærere og pædagoger fra praksis. Praktikerne fra det specifikke udviklingsprojekt mødtes i en workshop med forskere og undervisere en gang om måneden hvor “fokus er på en kollektiv diskussion og refleksion over deltagernes erfaringsbaserede viden og fag-didaktisk forskning” (s. 45). I dette teori-praksis- og forsker-praktiker-møde bidrager alle til nyudvikling af teori og pædagogiske metoder. Forskerne får nye forståelser af både science og sciencepraksis, og praktikerne får både ny scienceviden og inspiration til nye tilgange til praksis. Denne syddanske laboratoriemodel adskiller sig fra den klassiske lewinske akti-onsforskningsmodel hvor forskere og praktikere så at sige står skulder ved skulder og er sammen om det hele: om praksis og om teoriudvikling. Laboratoriemodellen er modificeret i den forstand at forskerne ikke selv går med ud i praksis. Forskere og praktikere sidder skulder ved skulder om det runde bord en gang om måneden i det lune laboratorium på universitetet. Men spøg til side. Der er efter min mening tale om en realistisk tilpasset model der modsvarer de praktiske og økonomiske muligheder som både forskere og praktikere er underlagt. Fra den småbørnspædagogiske forskning om pædagogiske metoder i vuggestue og dagpleje er set en lidt tilsvarende model hvor tre forskere og 350 praktikere fra 18 kommuner over en toårig periode mødtes i en masse laboratorier hver tredje måned (Broström, Hansen, Jensen & Svinth, 2016). Også her var laboratoriet og deltagernes projekter omdrejningspunkt for forskernes og praktikernes refleksioner. Evalueringen viste en tilvækst af både ny viden, nye praksisformer samt læring hos de deltagende praktikere (Jensen, 2015). Som forskere er vi tilfredse med brug af sådanne labora-toriemodeller da vi høster den tredobbelte gevinst (ny viden, nye praksisformer og deltagerlæring). Men alligevel kan man som forsker savne den ægte aktionsforskning med lange forskerophold i praksis hvor man får børnevenner, opnår tætte relationer til praktikerne og får kendskab til de muligheder og begrænsninger som der gives i en pædagogisk praksis for at arbejde med det faglige stof. Sådanne forløb skaber topkvalitet i forskningsarbejdet og har optimale betingelser for at sætte dybdegående læringsspor hos praktikerne samt bæredygtige forandringer i praksis. Men de aktuelle forskningsbevillinger (og forskningssyn) sætter begrænsninger for aktionsforskning gennemført med fuld skrue. Derfor hilses andre modeller velkomne.Erfaringer med småbørnspædagogisk science-aktionsforskningI forhold til udvikling af en småbørnspædagogisk sciencepraksis og -teori blev der i 2012 gennemført et etårigt aktionsforskningsprojekt med et antal vuggestuer og børnehaver i Hillerød Kommune (Broström & Frøkjær, 2015). Også her blev en labora-Aktionslæring, forskning og forankring 83MONA 2018-1K O M M E N T A R E Rtoriemodel anvendt hvor omdrejningspunktet var afholdelse af månedlige fagdage på rådhuset med undervisning og debat, og hvor de enkelte projektgrupper i plenum fremlagde de indhøstede erfaringer med feedback fra de deltagende forskere og kol-legaer, ligesom der var afsat tid til møder mellem projektgrupperne og de tilknyttede forskere. Men som en væsentlig udvidelse var tilføjet løbende forskerbesøg i de en-kelte vuggestuer og børnehaver hvor forskerne fik lejlighed til at observere praksis og efterfølgende holde møde med pædagogerne. Nok var der ikke tale om et fuldbå-rent aktionsforskningsforløb, men tilføjelsen af pædagog-forsker-træf i institutionen var en kæmpegevinst. Det gjorde det muligt for praktikerne at konkretisere hvilken ekspertise de havde brug for, og forskerne blev tvunget til at vejlede mere direkte og praksisrelevant. Naturligvis noget der fordyrede det kommunale projekt, men som erfaringerne viste førte til succesrige projekter.Efter projektafslutning hvad så?Men en ting er at gennemføre spændende og givende projekter og udviklingsarbejder. En anden ting er at holde fanen højt når projektlyset og forskerbesøgene ophører. Det gode spørgsmål er hvad skal der til for at holde dampen oppe i de enkelte institutio-ner, hvor pædagogerne til stadighed bliver udsat for forringelser, nedskæringer, nye nationale og kommunale udfordringer og projekter. Der er ikke færdige svar, men afgørende er det at der udarbejdes en forankringsplan. Og netop denne dimension er fraværende i Laboratoriemodellen fra Syddansk Universitet. I forbindelse med scienceprojektet i Hillerød Kommune blev der taget en række initiativer for at bidrage til en forankring af resultaterne, hvilket kort er refereret af Niels Ejby-Ernst (2017, s. 31).• Umiddelbart efter projektafslutning blev der etableret en toårig formidlingsproces hvor projektpædagogerne fremlagde resultaterne på faglige møder og dermed ind-drog og inspirerede kollegaerne fra andre institutioner.• I 2014 deltog 28 pædagoger i 6 ugers efteruddannelse i form af et modul i en pæ-dagogisk diplomuddannelse med arbejdstitlen “science i dagtilbud”. Modulet var udarbejdet i samarbejde mellem UCC, Københavns Universitet, Skovskolen og Hillerød Kommune og havde fokus på såvel den naturfaglige som den didaktiske dimension.• Herefter fulgte et “Mini-Science-forløb” hvor 2-3 pædagoger fra kommunens institu-tioner deltog i et tredages forløb som en metode til at sikre at der i alle kommunens institutioner findes en “sciencepædagog”. Forløbet havde fokus på det sciencedi-daktiske fundament og aktionslæring som metode til at lave science-eksperimenter som blev fulgt op af “didaktisk, reflekterende samtaler”.MONA 2018-1Stig Broström84 K O M M E N T A R E R• I perioden fra 2014 til 2016 blev afholdt en årlig sciencefestival på Skovskolen som inspiration for alle dagtilbud i Hillerød, ligesom der i samme periode blev afholdt tre fyraftensmøder hvor det pædagogiske personale fra alle dagtilbud var inviteret inklusive ledelsespersoner fra delområderne.• Parallelt hermed blev der i samme periode udvalgt fire dagtilbud der blev fulgt i forbindelse med udvalgte scienceaktiviteter, og resultatet blev formidlet på fyraf-tensmøder.• Alle sciencepædagoger deltog i en omfangsundersøgelse gennem ugentlige spør-geskemaer over to perioder på 12 uger.• Endelig er der givet udkast til en mulig fremtidig forankringsaktivitet i form af en sciencefestival som et lokalt Hillerød-arrangement med fokus på de sciencemu-ligheder som byen potentielt rummer, fx affaldsplads, elværk, industri, vandværk.Forankringsaktiviteterne kunne have været andre. Mulighederne er mange. Men pointen er at der er fare for at de mange ressourcer der investeres i udviklingsarbejder og aktionsforskning, kan mistes hvis man ikke kan finde økonomiske og ledelsesmæs-sige ressourcer til iværksættelse af nødvendige forankringsprocesser. Det er glædeligt at der i mange kommuner arbejdes med scienceprojekter og praktiseres en science-tilgang (Ernst, 2017, s. 25-26), men ærgerligt at der ikke er gjort noget for at evaluere forankringsdelen. Det vil være ønskeligt hvis vi kan indarbejde denne dimension i fremtidige laboratoriemodeller.ReferencerBroström, S. & Frøkjær, T. (2015). Science i dagtilbud. Børn og pædagoger undersøger naturens lovmæssigheder. Aarhus: Forlaget Pædagogisk Forum.Broström, S., Hansen, O.H., Jensen, A.S. & Svinth, L. (2016). Barnet i Centrum. Pædagogik og læring i dagpleje og vuggestue. København: Akademisk Forlag.Ejbye-Ernst, N. (2017). Science i børnehaven – følgeforskning i Hillerød og Randers. København: Videncenter for Friluftsliv og naturformidling og VIA UC.Jensen, T.M. (2015). Barnet i Centrum – Evaluering. Aarhus Universitet: DPU. www.barneticen-trum.au.dk (se materiale fra Barnet i Centrum 1).Kemmis, S. (2009). Action research as a practice-based practice. Educational Action Research, 17(3), s. 463-474.Lewin, K. (1958). Group decision and social change. I: E.E. Maccoby, T.M. Newcomb & E.L. Hart-ley (red.), Readings in Social Psychology (s. 197-211). New York: Holt, Rinehart and Winston.Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group Dynamics. Posthumt redi-geret af Gertrud Weiss Lewin. New York: Harper & Brothers.Michelsen, C., Ahrenkiel, L. & Petersen, R.P. (2017). Laboratoriemodellen – kompetenceudvikling med fokus på forandring af praksis. MONA, 2017(4), s. 39-55.

Aktionslæring, forskning og forankring

https://tidsskrift.dk/mona/article/download/104479/153370

Aktionslæring, forskning og forankring

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)