I min ph.d.-afhandling ‘Interkulturel dannelse i fremmedsprog’ (Gregersen 2007) beskæftiger jeg mig med den kulturelle dimension af franskundervisningen i folke- skolen, især for at undersøge fagets omgang med ‘det nationale’ og dets læringssyn. Jeg bygger dels på transnational kulturteori, dvs. teori om, hvordan normer og vær- dier spreder sig på tværs af nationer i kraft af de globale medier, verdensmarkedet, international migration og turisme m.m. (Risager 2003, Hannerz 1992), dels på konstruktivistisk læringsteori, dvs. teori om, hvordan man kan forstå læring som noget den lærende selv bygger op eller konstruerer (Qvortrup 2004, Qvortrup &amp; Qvortrup 2006). (...

Gregersen, Anette Søndergaard

Danish

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)

43Sprogforum nummer 41, 2007lektor, ph.d.Haslev Seminarium, CVU Sjællandasg@haslevseminarium.dkAnnette Søndergaard GregersenKulturundervisning i et transnationalt perspektivI min ph.d.-afhandling ‘Interkulturel dannelse i fremmedsprog’ (Gregersen 2007)beskæftiger jeg mig med den kulturelle dimension af franskundervisningen i folke-skolen, især for at undersøge fagets omgang med ‘det nationale’ og dets læringssyn.Jeg bygger dels på transnational kulturteori, dvs. teori om, hvordan normer og vær-dier spreder sig på tværs af nationer i kraft af de globale medier, verdensmarkedet,international migration og turisme m.m. (Risager 2003, Hannerz 1992), dels påkonstruktivistisk læringsteori, dvs. teori om, hvordan man kan forstå læring somnoget den lærende selv bygger op eller konstruerer (Qvortrup 2004, Qvortrup &Qvortrup 2006).Mit ph.d.-projekt omfattede bl.a. nogle interview med franskundervisere om denkulturelle dimension. Lærernes svar viser, at den undervisning, de selv har fået påseminariet, ikke har været fokuseret på tilegnelse af en kulturel dimension. Den harværet funderet på en ikke-pædagogisk, universitær tilgang med vægt på sproget.Lærerne problematiserer ikke kulturbegrebet, men anvender i deres spontane diskurset upræcist og nationalt orienteret begreb, hvor kultur hovedsagelig bliver forståetsom nationalkultur.Mit empiriske arbejde afslører ikke baggrunden for denne traditionelle anvendelseaf kulturbegrebet. Nogle lærere giver udtryk for, at de finder undervisning i denkulturelle dimension vanskelig og kompleks. Nogle lærere giver udtryk for at værevelorienterede i “Fælles Mål”1 og problematiserer ikke deres kulturundervisning.Andre giver udtryk for stor usikkerhed i undervisningen i den kulturelle dimen-sion. Lærerne lægger vægt på, at det er vanskeligt at skabe en balance mellem densproglige og den kulturelle dimension. Her refererer de først og fremmest til dekorte undervisningsforløb, som udgør rammen og vilkårene for franskfaget i folke-skolen. En lærer siger flere gange i forløbet, at det er vanskeligt at diskutere og defi-nere kulturbegrebet. Men til trods herfor kan mit empiriske arbejde ikke tages tilindtægt for, at underviserne efterlyser udvikling af nye didaktiske oplæg til kultur-undervisning i grundskolens franskfag.I en konstruktivistisk forståelse af undervisning og læring kan man ikke på forhåndvide, hvad der kommer ud af ens undervisning. Selv om man tager hånd om under-visningen og kvaliteten af denne, kan man ikke vide, hvilke resultater/viden densprogforum_41.qxp06:Layout 1  21/01/08  11:09  Side 43enkelte studerende/elev tilegner sig. God undervisning er ikke i sig selv en garantfor, at den studerende/eleven lærer det, som hun/han burde, eller det, som var plan-lagt. Det, der er underviserens opgave, er at udvælge den rette form i relation tilundervisningens hensigt og mål. Men forudsætningen herfor er, at underviseren erklar over betydningen af hvilke sprog-, kultur- og læringssyn, man arbejder ud fra(jf. også Gregersen 1989, 2002a og 2002b samt Gregersen, Jessing og Olsen 2005).Kulturundervisning i praksisJeg vil her give et par eksempler på samspillet mellem et transnationalt kultursynog et konstruktivistisk læringssyn i forbindelse med konkrete undervisningstemaer.Det første eksempel er tænkt anvendt i begynderfasen i fransk i 7. (6.) klassetrin,som er den vigtigste fase for introduktionen af et transnationalt kultursyn, som erkarakteriseret ved, at den nationale ramme (Frankrig, den franske nation) ikke baretages for givet, men suppleres med emner, der går på tværs af landegrænser og/ellerer mere lokale og regionale. Målet med undervisningen er at gøre eleverne opmærk-somme på, at daglige ting kan være udformet forskelligt inden for den enkelte nation(f.eks. Frankrig eller et andet land). Det er samtidig målet at gøre eleverne opmærk-somme på, at daglige ting kan være udformet ens på tværs af nationer (forskelligelande i verden). Der arbejdes således med udgangspunkt i såvel forskelle som lig-heder. Anderledeshed er en forudsætning for at arbejde med og blive bevidst omsine egne forforståelser som grundlag for at udvikle egen identitet i et samspil medandre. Arbejdet med lighederne understreger, at nationale grænser ikke behøver athave særlig betydning for kulturelle fællesskaber og fælles forståelser:Eksempel på indledende arbejde i en 7. klasseMaterialer: Billeder af daglige ting fra aviser, ungdomsmagasiner og modeblade.Læreren indleder med at vise billeder af postkasser fra hele verden. Samtalen med eleverne handler om at få dem til at give udtryk for overraskelser og genkendelser iforhold til form og farver.Herefter viser læreren billeder af børn med forskellig hudfarve og af forskellig størrelse og alder og beder eleverne forsøge at fastslå deres hjemland.Læreren beder eleverne præsentere billeder af deres musik- og sportsidoler og placeredem geografisk.Læreren præsenterer billeder fra metropoler og beder eleverne placere dem geografisk.Læreren viser herefter postkort fra de franske oversøiske departementer og territorier(DOM-TOM) og beder eleverne placere dem på verdenskortet. Dette lægger op tilen samtale om Frankofonien og fransk som lokalt, nationalt modersmål og som globalt fremmedsprog.Gennemgående elevarbejde: Hver enkelt elev præsenterer og forklarer en ting, som eranderledes, og en ting, som er ens.Først herefter fokuseres på Frankrig som målsprogsland.Sprogforum nummer 41, 200744sprogforum_41.qxp06:Layout 1  21/01/08  11:09  Side 4445Sprogforum nummer 41, 2007Det andet eksempel er tænkt anvendt på 9. klassetrin, som for nogle elever vil værederes tredje år med fransk. Eleverne arbejder her med områder i såvel den sprogligesom den kulturelle dimension i undervisningen, f.eks. genrebevidsthed, genretrækog eksistentielle temaer. Et formål med at forholde sig til spørgsmålet, ‘hvad kende -tegner et eventyr’, er at give eleverne mulighed for at udvikle bevidsthed om genre -ligheder og -forskelle mellem forskellige kulturelle og sproglige udtryk i ‘eventyr påtværs af nationale grænser’. Et delmål er at bevidstgøre eleverne om folkefortællingersfælles træk i relation til væsentlige og evigtgyldige opdragelsestemaer på tværs afnationale grænser:Eksempel på litterært-kulturelt arbejde i en 9. klasseIndhold: Eleverne arbejder med at videreudvikle deres kommunikative og kulturellekompetencer gennem læsning og tolkninger af såvel folkeeventyr som kunsteventyrsom baggrund for sammenligning af f.eks. Perraults eventyr om ‘Le petit chaperonrouge’, som findes gengivet i mange versioner rundt i Europa. Kunsteventyrgenreninddrager en dansk forfatter som f.eks. H. C. Andersen som grundlag for sammen -ligning af ligheder og forskelle såvel genremæssigt som indholdsmæssigt mellem Perrault og Andersen.Elevarbejde: Eleverne kan som kommunikative opgaver vælge mellem at holde etforedrag om én af forfatterne, genfortælle et folkeeventyr eller læse et kunsteventyrhøjt for klassen. En skriftlig kommunikativ opgave kan være at skrive et nutidigteventyr, f.eks. efter inspiration af læsning af Pierre Griparis2 fortællinger.Opsamlingen af undervisningsforløbet inddrager spørgsmål som:Hvad gør en tekst til et eventyr?Hvilke fællestræk er der i de eventyr, vi arbejder med? Hvorfor mon?Hvilke forskelle er der i eventyrene? Af hvilken art er de? (indholdsmæssige? kultu-relle? sproglige?)Hvad kan du selv bedst lide ved jeres eventyr? Forklar.Det konstruktivistiske læringssyn og det transnationale kultursynFastsættelse af mål for undervisningsforløb og planlægning, gennemførelse og eva-luering er lærerens ansvarsområde. Det indledende arbejde med materialesøgningog forløbsbeskrivelse foregår oftest i et lærerteam. Når emneforløbet skønnes parat,fremlægges/introduceres det for eleverne, således at lærere og elever deler viden omog ejerskab til forløbets gennemførelse. Denne indledende proces er en central faktori forhold til at motivere eleverne for projektet. Hvis det kun er lærerteamet, der harviden og gejst i relation til forløbet, ja så falder emnearbejder og projektarbejderofte til jorden, fordi eleverne ikke kender til hverken mål eller formål med arbejdet.Når det fælles introforløb til emnearbejdet skønnes færdigt, er undervisningensvidere forløb altid lærerens ansvar. Derimod kan læreren ikke styre eller forcere ele-vernes læreprocesser. I forhold til elevernes konstruktion af deres egne kundskabersprogforum_41.qxp06:Layout 1  21/01/08  11:09  Side 45og færdigheder er det lærerens ansvar at være vidende, motiverende og inspirerende.Læreren skal have kendskab til den enkelte elevs styrker og svagheder på såvel detintellektuelle som det sociale plan. Lærerens opgave er således at tage afsæt i denenkelte elev og samtidig styrke mulighederne for læreprocesserne i klassen: fælles-skabets tilegnelse af kundskaber, færdigheder og kompetenceområder.Målet for de to undervisningsforløb, der tager afsæt i en transnationalt kultursyn, erat give eleverne mulighed for at tilegne sig viden om og reflektere over, at teenagerestanke- og handleunivers ikke kun er bundet op på en national identitet, men at teen-agere givetvis har mere til fælles på tværs af de nationale grænser, end de umiddelbarttror. Eventyr som sprogkulturel genre giver indblik i et fælles, transnationalt universaf udfordringer på vej til voksenlivet: mod, udholdenhed, stillingtagen og initiativ.Noter1. Fælles Mål, Fransk (Faghæfte 18, 2004). København: Undervisningsministeriet.2. Pierre Griparis fortællinger blev i 1994 gjort tilgængelige for danske elever medVibeke Bruun Dahls udgivelse: La sorcière de la rue Mouffetard, Herning: Systime.LitteraturGregersen, Annette S. (1989): Fransk – et pigefag – hvorfor? § 3-opgave. Køben-havn: Danmarks Lærerhøjskole. (Ikke udgivet).Gregersen, Annette S. (2002a): Interkulturel læring – om kulturundervisning ogkulturtilegnelse i fremmedsprog på grundskoleniveau. Speciale. København:Danmarks Pædagogiske Universitet. (Haves til udlån på DPB).Gregersen, Annette S.: “Aspekter af fransk”. I: Signe Holm-Larsen (red.) (2002b):Fremmedsprog i den danske skole. København: Dansk Skolemuseum (i kom-mission hos Kroghs Forlag), (p. 163-171).Gregersen, Annette S. (2007): Interkulturel dannelse i fremmedsprog – med fokuspå fransk i folkeskolen. Ph.d.-afhandling. Roskilde: Roskilde Universitetscenter,Institut for Kultur og Identitet.Gregersen, Annette S., Tanja Jessing og Merete Olsen: “Fælles Mål for fremmed-sprog”. I: Bo Steffensen (red.) (2005): Fælles Mål i folkeskolen. København:Forlaget Samfundslitteratur, (p. 245-315).Hannerz, Ulf (1992): Cultural Complexity. New York: Columbia University Press.Qvortrup, Lars (2004): Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse.København: Unge Pædagoger.Qvortrup, Birthe og Lars Qvortrup (2006): Undervisningens mirakel. Om læring iet vidensperspektiv. Frederikshavn: Dafolo Forlag.Risager, Karen (2003): Det nationale dilemma i sprog- og kulturpædagogikken. Etstudie i forholdet mellem sprog og kultur. Doktordisputats. København: Akade-misk Forlag.Sprogforum nummer 41, 200746sprogforum_41.qxp06:Layout 1  21/01/08  11:09  Side 46

Kulturundervisning i et transnationalt perspektiv

https://tidsskrift.dk/spr/article/download/114552/163109

Kulturundervisning i et transnationalt perspektiv

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Tidsskrift.dk (Det Kongelige Bibliotek)