Words are fascinating. The frequency with which we use in conversation words of varied meanings without defining them both surprises and troubles me. “Education” is one of these. A very large percentage of people are thinking only of schooling in using the word, even though other components of our culture far exceed schooling in their educating. I have attended many “educational” conferences but recall only one session wherein education was defined and that definition discussed

Goodlad, John

Western Washington University

Journal of Educational Controversy Volume 3 Number 1 Schooling as if Democracy Matters Article 2 2008 Agenda for Education in a Democracy John Goodlad University of Washington Follow this and additional works at: https://cedar.wwu.edu/jec  Part of the Education Commons Recommended Citation Goodlad, John (2008) "Agenda for Education in a Democracy," Journal of Educational Controversy: Vol. 3 : No. 1 , Article 2. Available at: https://cedar.wwu.edu/jec/vol3/iss1/2 This Prologue is brought to you for free and open access by the Peer-reviewed Journals at Western CEDAR. It has been accepted for inclusion in Journal of Educational Controversy by an authorized editor of Western CEDAR. For more information, please contact westerncedar@wwu.edu. PROLOGUEAgenda for Education in a DemocracyJohn I. GoodladUniversity of Washington Words are fascinating.  The frequency with which we use in conversation words of varied meaningswithout defining them both surprises and troubles me.  “Education” is one of these.  A very largepercentage of people are thinking only of schooling in using the word, even though other componentsof our culture far exceed schooling in their educating.  I have attended many “educational” conferencesbut recall only one session wherein education was defined and that definition discussed. For me, “controversy” is a word that begs definition.  It embraces a condition that is essential to thehuman conversation: disagreement over the major issues embedded at any given time in a culture,community, or family.  Lacking controversy, that culture, community, or family is placid or perhapstyrannical to the point of punishing dissent.  Unfortunately, too many people view controversy as thefatal step toward conflict and eschew it to the point of remaining silent or faking agreement—acondition that certainly should not characterize educators.  As silence in the face of controversy grows,democracy declines. As the deadline for writing a foreword to this issue of the Journal of Educational Controversy drewnear, I became increasingly interested in and comfortable with the journal’s intent.  Characteristically, Isought out definitions of “controversy” in available dictionaries—one of my many old­fashionedhabits.  The Concise Oxford gave me “prolonged public disagreement or heated debate.”  I liked bettermy battered Webster’s New Collegiate that offered up “a discussion marked especially by expressionof opposing views.”  The latter is much more comprehensive and relevant to the intent of this journal. The journal has, I think, a more precise purpose of great contemporary importance.  This purpose joinswith that of the Institute for Educational Inquiry (IEI) that a couple of colleagues and I created in 1992:the advancement of the Agenda for Education in a Democracy that grew out of inquiry conducted withthese and other colleagues over a period of nearly three decades.  It was suggested to me by the editorof this journal that I introduce the reader to the past, present, and perhaps future of this work.  The veryname of the Journal of Educational Controversy provides a convenient door of entry. The research referred to above produced an array of disturbing findings.  I select a few that appear tome to be particularly relevant to the foreword I was invited to write.  First, our system of publicschooling has increasingly given up over the past several decades its commitment to democratic publicpurpose.  As the late Neil Postman (1996) put the matter in his The End of Education, our schools havebeen taken over by the god of economic utility.  In his Excellence Without a Soul, Harry R. Lewis(2006), former dean of the college of arts and sciences (the very soul of Harvard University), writesabout prestigious universities losing education to consumer satisfaction. Whatever happened to theeducational system that was once regarded as the source of our enlightenment and the bastion of oursecurity? Second, a partial answer to this question is that the historical, philosophical, and sociologicalfoundations of education, once regarded as the intellectual core of teachers’ education, are fastdisappearing from the curriculum.  This situation has grown worse during the relatively short period oftime since colleague Kenneth Sirotnik (1983) presented our disturbing findings in his paper “What YouSee Is What You Get.”  Even if school boards were to charge our schools with advancing the missionof preparing the young for informed, responsible citizenship, we would be hard­pressed in seeking torecruit the necessary informed teachers. 1Goodlad: Agenda for Education in a DemocracyPublished by Western CEDAR, 2008Third, the inquiry­based ideas that forward­looking teachers carry away with them from our besteducational conferences fail to be implemented in more than a few schools and, in these, only for ashort period of time.  We have seen in recent years how quickly the ill­conceived No Child LeftBehind Act forced even the best­established innovative schools into the one­size­fits­all patternimposed upon them.  The book edited by Nicholas Michelli and David Lee Keiser (2005), TeacherEducation for Democracy and Social Justice, encourages us to believe that determined educators insupportive settings are capable of sustaining and teaching democratic values even in the face ofrestrictive mandates. Fourth, few schools function in the renewing mode necessary to both sustaining a democraticenvironment and educating the young in the understandings, principles, and behavioral characteristicsof a democratic public.  In our comprehensive studies of school change and of a purposefullyrepresentative sample of elementary and secondary schools across the United States, we found neitherclearly articulated public democratic purpose nor the ongoing total staff dialogue, decision making,action, and evaluation (DDAE) necessary to the renewing process.  Principals are rarely able to providethe necessary leadership.  Nor is there an expectation in the infrastructure of schooling that principalswill provide the kind of leadership likely to create a unique renewing identity in each individualschool. Fifth, moving out into the cultural context of schooling, the several subcultures of the enterprise shareno common public purpose (Bellamy, 2007).  Even though there are differences in the policy­makingand reform cultures, they commonly come together in advancing the corporate economic purposes ofpreparing workers.  Since the fruits of this purpose are so unequally distributed, this is much more aprivate than a public purpose.  The subtitle alone of the book by political scientist Benjamin R. Barber(2007), Consumed: How Markets Corrupt Children, Infantilize Adults, and Swallow Citizens Whole,conjures up disturbing images of how this all­encompassing subculture is affecting our total cultureand, of course, the conduct of our schools.  Studies and polls tell us that the subculture of communitiesoverwhelmingly expects of its local schools a comprehensive mission of personal, social, vocational,and academic development of the young. These five conclusions from years of study could readily be multiplied several times from our data. They should be sufficient to convince the readers, as they convinced colleagues and me, that there mustbe a major turnaround in the mission and conduct of our nation’s functioning.  The American peoplehave been sorely misled by the rhetoric of school reform.  But “the changes” offered up in 1983 by theNational Commission on Excellence in Education were not changes at all.  Like most such reports, ANation at Risk proposed that teachers work harder and schools do better what they already do. As educator Theodore Sizer (1999) insightfully points out, the Commission saw no political traction inmaking recommendations that ran against the existing routines and symbols of the familiar place calledschool.  Since the Commission paid little or no attention to several major studies of schoolingconducted at the time that showed the need for major change, one must wonder whether its memberssaw no greater need than for the familiar recommendations of a stronger academic curriculum andbetter­prepared, harder­working teachers. Clearly, our schools must not be solely blamed for the shortcomings of our culture.  Rather, there mustbe a major turnaround in the mission and conduct of our nation’s functioning.  If our democracy is totake care of us, we must take better care of it.  Embedded in this charge is a non­negotiable publicagenda. There are clear signs that this turning has begun.  Traditionally, the first of these signs appears in thespoken word—in town hall gatherings, political debate, and the marketplace.  Then come the printed2Journal of Educational Controversy, Vol. 3, No. 1 [2008], Art. 2https://cedar.wwu.edu/jec/vol3/iss1/2words that, said communications specialist Neil Postman, are essential to our understanding ofdemocracy.  In 2006, the Kettering Foundation published the book of its president, David Mathews(2006), Reclaiming Public Education by Reclaiming Our Democracy, a title proclaiming the closerelationship between education and democracy in our society.  That same year, David Korten’s ( 2006)book, The Great Turning: From Empire to Earth Community, addressed the historical development ofa democratic alternative to Empire through its course to “the American experiment,” work still verymuch in progress.  In 2007, a speech by cultural analyst Bill Moyers (2007) was published in TheNation.  I cite from his closing paragraph: Here in the first decade of the twenty­first century the story that becomes America’s dominantnarrative will shape our collective imagination and hence our politics. . . .  It is that the promiseof America leaves no one out.  Go now and tell it on the mountain.  From the rooftops tell it. . . . Tell it where you can, when you can and while you can. . . .  Tell it—for America’s sake. (p. 17) On completing the third of three comprehensive studies—of educational change, schooling, and theeducation of educators—in 1990, colleagues and I were not content with leaving behind between thecovers of books and articles the story that had steadily emerged for us over a quarter of a century.  Wewere not content with either the spoken or the written word as adequate outcomes of our work.  Anagenda of action was taking shape in our minds.  A timely grant, managed by the EducationCommission of the States, and collaboration with the Commission and the American Association ofColleges for Teacher Education enabled us to launch a near­national conversation in some twenty­fivestates.  These conversations produced an invitation to educator­preparing colleges and universities tojoin with neighboring school districts in partnerships that would serve as “proofing sites” forsimultaneously renewing their programs in line with the Agenda for Education in a Democracy thatwas now taking firm shape in our publications.  These partnerships came together in what is now theNational Network for Educational Renewal (NNER). It became apparent to us early on that this tripartite collaboration—of colleges of education and artsand sciences departments in the universities and their partner schools—all guided by a commonagenda, is incredibly complex.  Although all three educating groups participate in the same teachereducation programs, they are different cultures that have had, at best, only casual relationships over theyears.  And the Agenda for Education in a Democracy presented the challenge of understanding thefour­part mission, a set of twenty conditions (referred to as postulates) thought necessary to itsadvancement, and strategies of renewal that also emerged from our years of critical inquiry. There was a desperate need for technical assistance and discretionary money.  It was impossible for usto provide either of these out of the Center for Educational Renewal at the University of Washington,which we had created in 1984 as the fulcrum for the work that followed. The financial support of a couple of philanthropic foundations made it feasible for us to create theindependent Institute for Educational Inquiry (IEI) to provide matching grants and technical support tothe NNER settings.  Today, this network stands on it own feet as a nonprofit educational agency.  Afteran intensive six years of conducting leadership programs for the NNER settings, we were able toconcentrate more on the inquiry implied by the name of the IEI. Whereas the book by David Mathews addressed the necessary connecting of education and democracyfrom the perspective of renewing public education through renewing our democracy, we haveconstructed our Agenda from inquiries into renewing educational institutions.  We come out very muchin tandem.  Mathews writes about rebuilding “the public” and “public building,” with part of thisbuilding being the establishment of trust and collaboration between public schools and theircommunities.  We see the engagement of the community and its schools in the fundamental issues of3Goodlad: Agenda for Education in a DemocracyPublished by Western CEDAR, 2008educational policy and practice as a major step toward educating a democratic public (IEI, 2006). Mathews concludes his book with a chapter titled “Ideas in Practice: What Professionals and CitizensCan Do Together.” Although the Institute’s intensive leadership program of the 1990s focused on adults—educators inschools, colleges, and universities—the curriculum was addressed to the enculturation of the young inschools into a social and political democracy.  We were engrossed almost exclusively with theeducation of tomorrow’s public; for the last several years, we have sought to make our Agenda moreaccessible for today’s.  Our book published in 2004 (Goodlad, Mantle­Bromley & Goodlad),Education for Everyone: Agenda for Education in a Democracy, was written with the hope in mindthat leaders in the NNER and other educators would use it in cultivating community discussions ofeducational and cultural issues, some controversial, of our time.  Our most recent book, Education andthe Making of a Democratic People, was written with the intent of contributing to the turning around ofour nation called for by Postman, Mathews, Lewis, Korten, Barber, Moyers, and other keen analysts(Goodlad, Soder & McDaniel,2008). The agenda for tomorrow’s democratic public is also the agenda for today’s public, an agenda ofstrengthening the moral grounding of the democracy designed to be of, by, and for the people. Clarifying the ideas and implementing the public mission of schooling is a natural place to begin.ReferencesBarber, B. R. (2007). Consumed: How markets corrupt children, infantilize adults, and swallowcitizens whole. New York: W. W. Norton. Bellamy, G. T. ( 2007). Principal accomplishments: How school leaders succeed. New York: TeachersCollege Press, 20­25. Goodlad, J. I, Mantle­Bromley, C. and Goodlad, S. J. (2004). Education for everyone: Agenda foreducation in a democracy. San Francisco:  Jossey­Bass. Goodlad, J. I., Soder, R. and McDaniel B. (Eds.; 2008). Education and the making of a democraticpeople. Boulder CO: Paradigm Publishers. Institute for Educational Inquiry. (2006). Engaging with the community: Developing networks ofresponsibility to educate America’s youths. Seattle WA: Institute for Educational Inquiry. Korten, D. C. (2006). The great turning: From empire to earth community. Bloomfield CN: KumarianPress. Lewis, H. A. (2006). Excellence without a soul.  New York: Public Affairs. Mathews, D. (2006). Reclaiming public education by reclaiming our democracy. Dayton OH:Kettering Foundation Press. Michelli, N. M. and Keiser, D. L. Eds.; 2005). Teacher education for democracy and social justice.New York: Routledge. Moyers, B. (2007). For America’s sake: A new story for America. The Nation, January 22, 17. National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at risk. Washington DC: U.S.Government Printing Office. 4Journal of Educational Controversy, Vol. 3, No. 1 [2008], Art. 2https://cedar.wwu.edu/jec/vol3/iss1/2Postman, N. (1996). The end of education. New York: Knopf. Sirotnik, K. A. (1983). What you see is what you get. Harvard Educational Review, 53, 16­31. Sizer, T. R. (1999). Back to A place called school. In K. A. Sirotnik and R. Soder (Eds.), The beat of adifferent drummer. New York: Peter Lang, 103­116.Notes Authors in the book edited by Nicholas M. Michelli and David Lee Keiser, Teacher education for democracy and socialjustice, provide examples of creative teaching taking place under conditions of restrictive mandates imposed from without.Schools in the League of  Democratic Schools assembled by the Institute for Educational Inquiry are having greatdifficulty in retaining programs strongly supported by parents while under pressure by the No Child Left Behind Act toproduce high test scores in mathematics and reading.   5Goodlad: Agenda for Education in a DemocracyPublished by Western CEDAR, 2008

Agenda for Education in a Democracy

https://cedar.wwu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1055&context=jec

Agenda for Education in a Democracy

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Western Washington University