Baron, Georges-Louis

Ghabara, Khansa

French

Archive Ouverte en Sciences de l'Information et de la Communication

HAL Id: hal-02314198
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Submitted on 11 Oct 2019
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Un MOOC favorisant les échanges et le travail
collaboratif entre classes ? Le cas de Classes éloignées en
réseau
Khansa Ghabara, Georges-Louis Baron
To cite this version:
Khansa Ghabara, Georges-Louis Baron. Un MOOC favorisant les échanges et le travail collaboratif
entre classes ? Le cas de Classes éloignées en réseau. Ecoles, territoires et numérique : quelles collab-
orations ? quels apprentissages ?, Oct 2019, Clermont-Ferrand, France. ￿hal-02314198￿
Un MOOC favorisant les échanges et le travail collaboratif entre classes ?
Le cas de Classes éloignées en réseau1
Khansa Ghabara, Georges-Louis Baron1
khansa.ghabara@etu.parisdescartes.fr, georges-louis.baron@parisdescartes.fr
1 Laboratoire EDA (Université de Paris, EDA, 75006 Paris)
Résumé. Depuis l'émergence des Moocs il y a une dizaine d'années, un nouveau courant est appa-
ru, portant une vision de la formation à distance où la distance vise à affirmer la présence et valo-
riser le local. C'est de là qu’est venue l’idée d’ancrer un Mooc dans l’activité d’enseignement et
d’associer les élèves autour d'activités en lien avec le territoire. Ce Mooc, « Classes Eloignées en
Réseau », a été  mis en œuvre en 2018. Nous avons étudié  comment il a fonctionné, sur la base
d'une enquête combinant l'analyse des discours des acteurs et l'analyse des traces d'activités sur la
plateforme de Mooc France Université Numérique (FUN). Notre cadre théorique a été construit
autour  de  la  théorie  de  l'activité  et  de  la  théorie  de  l'Acteur-Réseau.  Les  éléments  recueillis
montrent qu'un nombre très réduit d'enseignants ont participé aux discussions sur le forum. Ce-
pendant, en l'absence de données précises sur l'activité des apprenants notamment les données de
connexion et de visionnage des vidéos, il nous est difficile de caractériser l'activité des apprenants
sur la plateforme. Le Mooc a gardé son statut d’inconnu partiel,  tout le long du processus  de
construction. De fait, les responsables institutionnels, en l'absence de modèle à montrer aux ensei-
gnants et n'ayant pas les éléments pour les intéresser ont traduit l'objet en fonction de leurs intérêts
et valeurs. Cela n'a pas permis de faire converger les intérêts et a empêché l’enrôlement et la mo-
bilisation des enseignants.  Le Mooc a donc parfois été perçu comme un élément extérieur, une
charge de travail supplémentaire imposée par l'Académie.
Mots-clés: Mooc, travail collaboratif, formation des enseignants, école primaire
Introduction
Depuis un peu moins d’une dizaine d’années, les MOOC sont entrés dans le paysage de la forma-
tion à distance, suscitant notamment un très grand intérêt de la part du ministère chargé de l’enseigne-
ment supérieur, qui a créé la plate forme FUN (France université numérique)2. Au cours du temps, les
formes prises par ces nouvelles modalités ouvertes de formation à distance ont varié. Si J. Daniel dis-
tinguait en 2012 entre deux grandes formes de Mooc (celles qui seraient dans le prolongement des
modalités classiques de formation à distance (xMooc) et les Moocs réellement connectivistes, dans la
tradition de Siemens (2005), la situation a rapidement évolué. Larry Cuban identifiait dès 2013 dans la
mode des Mooc une nouvelle instance d’exhubérance irrationnelle autour d’une innovation technolo-
gique.
En 2017, Eric Bruillard observait ainsi que les Mooc peuvent être vus comme de nouvelles formes
de livres. Il propose de reprendre la définition proposée par Alan Liu pour ainsi suggérer de définir les
Moocs « comme des formes longues d’attention partagée (Long Forms of Shared Attention in the Di-
1 Nous remercions pour son appui l'équipe de recherche du laboratoire ACTé de l'université Clermont-Auvergne et notam-
ment Béatrice Drot-Delange, enseignante chercheure.
2 https://www.fun-mooc.fr
1
gital Age). » « Le Mooc, dans son cadrage temporel, réunit un grand nombre de personnes pendant
son déroulement, offrant des éléments à lire, à écouter, diverses interactions dans un espace collectif.
Somme tout, un livre à l’heure des technologies numériques. »
L'objet matériel « livre » est ainsi fragmenté en unités articulées, se transformant en un environne-
ment particulier créant une attention partagée.
Ces nouveaux livres proposent un ensemble de ressources organisées de manière cohérente en lien
avec une intention particulière. Ces ressources sont rendues vivantes grâce à leur association avec des
communautés  pouvant  les  discuter,  les  commenter,  les  compléter...incluant  ainsi  des  aspects  syn-
chrones ou pseudo-synchrones et une interaction sociale. « un Mooc est un document réactif dans un
espace d'interaction sociale temporellement situé. » (Bruillard, 2017)
Ce courant invite à étudier les Moocs de point de vue des technologies et ressources, des organisa-
tions et de la participation pour ainsi les co-construire, accompagner leur évolution et les repenser
dans de nouveaux esprits.
La série de Mooc pour la formation des enseignants et des formateurs eFAN s'inscrit indéniable-
ment dans cette idée du Mooc comme un livre.
Pour  notre  part,  nous  situons  notre  interrogation  dans  le  cadre  des  recherches  menées  par  E.
Bruillard et son équipe autour de la mise en forme de formes originales de MOOC, la série Enseigner
et former avec le numérique, qui a connu plusieurs éditions et plusieurs déclinaisons entre 2014 et
2018. Cette série de tentatives successives de mettre en place des formes souples de formation à dis-
tance a cherché à mobiliser les acteurs (principalement des enseignants et des formateurs), en particu-
lier en structurant les cheminements dans les thèmes hebdomadaires à partir d’énigmes (Bruillard &
Baron, 2019), (Khaneboubi & Baron, 2015).
A la suite des observations menées au fil du temps, l’idée d’ancrer davantage le Mooc dans l’activi-
té d’enseignement et d’associer les élèves a fait son chemin, en particulier autour de l’action Classes
éloignées en réseau, implantée tout d’abord à l’initiative de l’équipe de recherche de Thérèse Lafer-
rière (Hamel & Lafarrière, 2013). 
La question de recherche sur laquelle nous nous concentrons ici est de savoir comment a fonctionné
le Mooc de 2018 sur la question des écoles éloignées en réseau, qui a associé enseignants, élèves et
parents autour de questions liées au territoire.
Cadre théorique
Nous nous sommes principalement appuyés sur la troisième génération de la théorie de l’activité
selon Engeström qui nous permet d’avoir une vision systémique de l’activité étudiée. Cette approche
nous permet de considérer l’enseignant dans son environnement prescrit, institutionnel et communau-
taire (Barma, 2011) avec une prise en compte du contexte global de l’activité. (Baron et Bruillard,
2004)
L’objet de l’activité considéré porte sur la mise en œuvre de travaux collectifs en réseau. Le Mooc
étant l’outil de médiation dont l’introduction crée des contradictions au sein de chaque pôle et entre
les pôles du système d’activité.
Par ailleurs, nous avons complété cette approche théorique pour prendre en compte le processus de
construction dynamique qui caractérise la mise en œuvre d'un modèle imaginé par l'équipe de re-
cherche, inconnu de l'ensemble des acteurs, et où les systèmes d'activités ne peuvent être identifiés de
façon exhaustive.
En effet, le MOOC s’est  construit selon des phases d’intéressement à  un projet  original  de re-
cherche-action. Ces éléments nous ont conduits à explorer le cadre conceptuel de la sociologie de la
2
traduction et sa théorie de l'Acteur-Réseau développée par les chercheurs du Centre de sociologie de
l'innovation (CSI) à la fin des années 1970.
Méthodologie
Du point de vue méthodologique, nous nous sommes appuyés sur dix entretiens semi-directifs me-
nés auprès d'enseignants ayant participé au Mooc, deux interventions enregistrées de responsables
académiques, des comptes rendus des séminaires et des comités de pilotage du dispositif École Éloi-
gnées en Réseau et sur un corpus de données issues des phases de conception et de mise en œuvre du
dispositif notamment celles en lien avec les travaux des classes et les traces d'activités sur la plate-
forme de Mooc France Université Numérique (FUN).
Le choix de notre méthodologie de recueil et d'analyse de données s'est fait à la lumière du cadre
théorique que nous avons choisi, à savoir celui de la théorie de l'Acteur-Réseau.
Afin d'appréhender la construction progressive du Mooc, la méthodologie liée à la théorie de l'ac-
teur-Réseau nous permet d'effectuer une analyse selon plusieurs phases.
Ci-après, une illustration des différentes phases d'un processus de traduction, proposée par Alain
Ferrand et al. (2012).
Illustration 1: Les différentes phases d'un processus de traduction (adapté de Callon, 1986 et de Las-
coumes et Barthe, 2001)
Dans le cas du Mooc CER, la phase de la problématisation a été fondée sur la base des réflexions
liées l’expérience et à la vision de l'objet Mooc de E. Bruillard et de son équipe.
La deuxième phase est caractérisée par un processus d'intéressement où l'acteur principal a cherché
à intéresser un certain nombre de personnes à son idée. Il s'est, en effet, tourné vers l'Académie de
Clermont Ferrand où il accompagne encore la mise en œuvre du dispositif Ecole Eloignée en Réseau.
Il a également intéressé Thérèse Laferrière, acteur clés du dispositif Ecole Eloignée en Réseau au
Quebec.
L'étape suivante étant celle de l'enrôlement, où les nouveaux intéressés deviennent des nouveaux
acteurs cherchant à intéresser d'autres personnes à ce projet dans lequel ils y voient un intérêt.
3
C'est ainsi que nombre de responsables académiques et enseignants se sont joints au projet  du
Mooc.
La dernière phase étant celle du déploiement. Elle correspond au moment où les acteurs intéressés
s'impliquent réellement dans la mise en œuvre du Mooc.
Nous avons ainsi construit notre méthodologie selon quatre phases mais afin de rendre compte du
phénomène de traductions, nous avons opté pour un séquençage thématique facilitant l'analyse de l'en-
semble du processus de construction.
Pour les phases de problématisation et d’intéressement, outre les travaux de recherche des concep-
teurs dont on a précédemment parlé, il nous a semblé important de regarder de près les comptes-ren-
dus des séminaires et des Comités de pilotage du dispositif Ecole Eloignée en Réseau qui ont eu lieu
au sein de l'Académie de Clermont Ferrand afin d'en extraire le discours tenu par Eric Bruillard en
tant qu'initiateur du Mooc CER et de saisir les points d'appui qui lui ont permis d'intéresser l'institu-
tion à son idée.
Pour la phase d'enrôlement, outre les entretiens semi-directifs avec les enseignants et d'autres ac-
teurs intervenant dans le Mooc, les comptes rendus de réunions au niveau académique, les discours
des responsables académiques lors de réunions auprès des enseignants ainsi que les éléments transmis
par courrier électronique à ces derniers, nous ont permis d'accéder au discours institutionnel de façon
à rendre compte de la traduction qui a été faite de l'objet Mooc par l'institution et de leur stratégie
d'enrôlement.
Enfin, les traces d'activités sur la plateforme FUN ainsi que les entretiens auprès des enseignants
ont permis de caractériser la phase mobilisation.
Principaux résultats
Le Mooc CER : de l'émergence à l'intéressement
Trois éléments ont structuré l'action d'intéressement des acteurs pour le Mooc CER :
• L'inscription du Mooc dans une mission de service public de formation des formateurs et des ensei-
gnants, associant les prescripteurs intermédiaires aux niveaux départemental et académique
• La décision de demander aux élèves de réaliser une capsule vidéo
• Le positionnement de la recherche en retrait par rapport à l'objectif de développer et de valoriser
l'action locale.
Cette stratégie semble avoir porté ses fruits, vu l'intérêt confirmé de l'institution au projet et la mo-
bilisation des équipes pour l'enrôlement des enseignants.
Le processus d'enrôlement des enseignants
Nous avions défini la phase d'enrôlement comme étant celle ayant permis aux nouveaux acteurs
institutionnels qui se sont joints aux initiateurs du Mooc CER, d'intéresser un certain nombre d'ensei-
gnants au projet .
Nous avons identifié des tensions importantes gênant le phénomène de traduction.
Il y a eu déficit de compréhension de l'objet Mooc, de son intérêt et de ses enjeux : contrairement
aux chercheurs impliqués dans le projet, ce mot ne semble pas être une évidence pour les autres ac-
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teurs et semble être totalement inconnu des enseignants. De plus, notre enquête nous montre que « le
Mooc pour enseignants », a été perçu, par la plupart des acteurs interrogés comme un objet universi-
taire, sans intérêt particulier pour les praticiens.
L'engagement d’une partie des participants français au Mooc a été lié à un sentiment de contrainte
« cachée ». Cela n’est pas le cas des enseignants canadien.
Analyse de la mobilisation dans le cadre du Mooc
La présentation de la classe semble avoir nécessité un travail considérable de la part des ensei-
gnants et de leurs élèves malgré l'assistance technique dont certains ont pu bénéficier, pour la prise et
le montage des photos et/ou vidéos. Son objectif, comme une première prise de contact ouvrant la
voie aux échanges et à la collaboration entre classes ne semble pas avoir été compris ou, du moins,
mis en avant par les enseignants. Les enseignants soulignent, tout de même, le fort intérêt des élèves
pour ce type d'activité et le sentiment de fierté qui les anime en la réalisant et en la présentant aux
autres.
Activité  sur  la  plateforme FUN :  les éléments dont  nous disposons,  nous permettent  d'affirmer
qu'un nombre très réduit d'enseignants a participé aux discussions sur le forum. Cependant, en l'ab-
sence de données précises sur l'activité des apprenants notamment les données de connexion et de vi-
sionnage des vidéos, il nous est difficile de caractériser l'activité des apprenants sur la plateforme
FUN. C'est la raison pour laquelle, nous avons croisé les données issues de la plateforme avec celles
issues du discours des enseignants.
Discussion
L'analyse des données recueillies auprès des enseignants et des responsables institutionnels dresse
une image du Mooc CER comme un objet protéiforme : chaque acteur avait sa vision propre de cet
objet et les processus d’intéressement et d'enrôlement n'ont pas permis de traduire les idées des initia-
teurs en lien avec les enjeux et les objectifs définis pendant la phase de problématisation.
Le Mooc a ainsi gardé son statut d’inconnu partiel, tout le long du processus de construction. De
fait, les responsables institutionnels, en l'absence de modèle à montrer aux enseignants et n'ayant pas
les éléments pour intéresser et pour enrôler sur un autre versant ont traduit l'objet en fonction de leurs
intérêts et valeurs : une traduction qui n'a pas permis de converger les intérêts et a empêché l’enrôle-
ment et la mobilisation des enseignants sauf contraints et forcés.
En l'absence d'acteurs intermédiaires prenant le relais au niveau pédagogique, les enseignants sont
restés sur un discours qui porte sur les stratégies politiques du rectorat et qui ne rencontre ni leurs be-
soins, ni leurs valeurs ni leurs intérêts. Le Mooc a donc parfois été perçu comme un élément extérieur,
une charge de travail supplémentaire imposée par l'Académie.
Ces résultats doivent être lus à la lumière des choix méthodologiques pour lesquels nous avons op-
té. En particulier, l’absence d’observation de classes pendant les phases de préparation et de mise en
ligne du Mooc nous a conduit à une vision restreinte de l’activité des enseignants et des élèves en lien
avec les travaux menés dans le cadre du Mooc.
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Un MOOC favorisant les échanges et le travail collaboratif entre classes ? Le cas de Classes éloignées en réseau

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