Syrovátka, Jiří

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity

I l lPedeutologieA k  d o k á ž e m e  v  s e b e  • p o r a z it  a  p o t l a č i t  z l o ,  n e ž i l i  a m t  b e z d ô v o d n e .A. TarkovskijScientismus v přípravě učitelůJiří SyrovátkaJe dost obtížné vymezit, co to je scientismus. Všeobecná shoda může být v tom, že to je negativní vymezení pro způsob užití speciálních vědeckých poznatků, ve kterém se ztrácí cosi významného z původního přirozeného smyslu světa. Takovýto způsob užití vědeckých poznatků se však již sám sebou dostává do rozporu s vědou v jejím vlastním poslání, neboť redu­kuje a přehlíží něco z toho, co by ve svém podstatném smyslu zanedbáno a zkresleno být nemělo.Scientismem lze rozumět postoj, ve kterém pro dílčí vědecké názory a ar­gumenty nejsme sto vidět celý nebo ještě jiný smysl té které věci a kdy se mylně můžeme domnívat, že jsem vyčerpali pravdu úplně celou. Vzhledem k poslání vědy je potom scientismus mylným postojem, který se vědou silně zaštiťuje, přičemž si neuvědomuje, že pravdy o celé skutečnosti nedosahuje.Můžeme si jen přát a snažit se o to, abychom neupadli do takovýchto zkreslujících výkladů světa zahalených do roucha vědeckého argumentování. Můžeme si jen přát a usilovat o to, abychom pro jinak třebas dílem správnou vědeckou argumentaci netrpěli slepotou k ostatnímu světu, který třebas již nebyl v zorném úhlu našeho odborného vědecky zaměřeného pohledu. Ta­kováto předevzetí zdravého postoje ke světu a lidem jsou o to více platná pro učitelské poslání.V tomto ohledu je pak zarážející, že v poslední době se prosazují názory na přípravu učitelů hrubě podceňující pedagogickou složku přípravy a jed­nostranně preferující předmětově odbornou způsobilost. Zde prosím čtenáře, abych byl správně pochopen. Mimo jakoukoliv diskusi je oprávněnost poža­davku kvalitní předmětově odborné způsobilosti učitele. Není to však posta­čující, a to ani tehdy, bude-li argumentováno, že součástí odborné připrave­nosti učitele jsou příslušné oborové předmětové didaktiky. V poslední době jsem tak několikrát se znepokojením sledoval, jak se ve snaze překlenout chyby a nedostatky z minulých desetiletí argumentuje tím, že rozhodující112 Pedeutologiev přípravě učitelů je jen jejich předmětová odbornost, doplněná oborovými didaktikami, že nějaká psychologická či dokonce pedagogická příprava uči­tele není již nijak důležitá a že mnohé náleží již k samotné odborné přípravě učitele.V podobenství to je stejná představa jako kdybychom tvrdili, že výuka matematice je postačující v rámci fyziky, kde se také řeší úlohy a uplatňují se matematické vědomosti a dovednosti. Ale to snad nikoho nenapadne, i když vlastně nápadům se meze nekladou, a tak kdovíco koho ještě napadne.Podcenění či snad dokonce vynechání pedagogické složky přípravy uči­tele by znamenalo jen to, že do popředí jeho způsobilosti by vystupovala jen jeho předmětová odbornost. Jak málo by potom viděl v dosahu svého uči­telského působení a poslání: Což to by nebyl scientismus v přípravě učitelů? Naštěstí tak daleko ještě přece jenom nejsme, i když o nepochopení tako­véhoto druhu také zrovna nouze není. Primitivismus názorů obhajujících stanovisko, že vychovávat a učit lze bez znalosti „nadbytečné pedagogiky“ je maskován tvrzeními, že cosi takového jako je pedagogika je už předem jasné každému, kdo alespoň trochu někdy chodil do školy, a nadto tomu, kdy vystudoval nějaký vědní obor doplněný předmětovou didaktikou již nemůže být učitelské působení nikterak cizí záležitostí. Jaká že to je kultivovanost pedagogického myšlení těch, kteří takto smýšlejí a někdy i rozhodují? Není se co divit vzhledem k zanedbanosti pedagogického myšlení a k všeobecně nízké úrovni vzdělanosti, kultury a morálky. Je se ovšem co divit vzhledem k odpovědnosti za nápravu. Cesta k nápravě zjevně nevede vyřazením pe­dagogiky, ale právě jejím zařazením a pozdvižením pedagogického myšlení ve vědě i v učitelské praxi.Jaké je potom postavení učitele po nabytí učitelské způsobilosti ve slož­kách přípravy v odborných předmětech a pedagogicko-psychologických před­mětech? Kdo ho v tom bere dostatečně vážně v jeho oboru a jak může svou odbornou a pedagogicko-psychologickou způsobilost uplatnit ve své učitel­ské praxi? Jakou literaturou se učitel zaobírá a dále ji studuje pro potřebu svého působení? Zabývá se učitel nějakou odbornou činností ve vztahu ke své učitelské působnosti? Publikuje učitel něco, čím by mohl obohatit ko­legy z oboru? A to nej důležitější: je učitel pro své žáky vlivnou osobností nebo pouze běžným pracovníkem ve škole? Pokud si odpovídáte na takové a podobné otázky nepříznivě a pro učitele nepříliš lichotivě, pak si buďme vědomi, že příčina neuspokojivého stavu není tak na straně učitelů, jako pře­devším v způsobu organizace a řízení školství, v jehož podmínkách nebylo a dosud není dostatek prostoru pro rozvinutí učitelské odbornosti v jejím vlastním poslání, v němž má učitel svou samostatnost i odpovědnost.Učitelské poslání je svébytné a nezastupitelné. Proto ani nelze pokou­Scientismus v přípravě učitelů 113šet se o souměřitelnost bytostně rozdílných poslání a profesí. Matematik- odborník bude vždy svým posláním a profesí někým jiným než učitel- matematik. Pedagog-odborník a psycholog-odborník budou vždy svým po­sláním a profesí někým jiným než učitel kteréhokoli předmětu. Učitel by však vždy měl být dobře orientován ve svém aprobačním oboru i v oborech pedagogiky a psychologie, a to tak dobře, aby je uměl co nejlépe uplatnit ve svém učitelském působení.Proto veškerá příprava učitele by měla být specifická a zaměřená k tomu, aby učitel mohl co nejlépe naplňovat své poslání ve svobodné tvůrčí činnosti jako vlivná osobnost, která své žáky k předmětu přivádí, provází jím, ale neodvádí a neodpuzuje od něho. K tomu však nikdy nepovedou žádné me­todické recepty či mechanicky naprogramované postupy. Proto i jakákoliv jednostranná scientistická příprava učitele je zjevně nedostatečná.Aby učitel rozuměl svým žákům v pedagogické situaci a mohl ji vhodně ovlivňovat, k tomu mu dává možnosti jeho pedagogická průprava. K onomu porozumění a pochopení se učitel dopracovává jednak svou zkušeností, jed­nak vyzrálým pedagogickým věděním. K tomu je třeba i pedagogické teorie, kterou by chtěl jednostranný scientismus bagatelizovat. Je to FRÓNĚSIS, moudrost, ze které se musí učitel ve své zkušenosti a vyzrálosti předměto­vě odborného a pedagogického vzdělání dopracovávat pro úspěšnost svého pedagogického myšlení a jednání, pro naplnění svého učitelského poslání. SÓKRÁTĚS přivádí k FRÓNĚSIS, k pochopení, v němž se nachází cíl, smysl, síla, moc ve způsobu žití a činnost k lepšímu a dokonalému, k ctnos­ti, k ARETĚ. Učitel ve své zkušenosti a vzdělanosti nabývá schopnosti vést, být ostatním průvodcem, uvádět jiné v pohyb, pečující, ochraňující a roz­víjející ducha, myšlení, vědomosti a dovednosti, je tedy schopen uvádět jiné v to, co se nazývá PAIDEÍÄ. Aby toho byl učitel schopen v plném dosahu, sám musí být k této učitelské ARETĚ přiváděn a sám se takto musí usi­lovat o naplnění svého ducha v učitelském poslání. Pak je příprava učitele specificky a nezastupitelně pedagogickou záležitostí. \Ve stávající školské praxi učitel po nabytí svého vzdělání se dostává do takových poměrů a způsobů učitelského povolání, že částečně ztrácí něco z toho, k čemu byl připravován. Často a velmi snadno ztrácí přjmý kontakt s vědním oborem své aprobace a sklání se k hladině nároků toho, co své žáky učí a co od nich požaduje, jen si ponechává jakýsi nadhled dřívější obeznámenosti. Učitelská práce se tak může stávat i rutinní záležitostí, kdý učitel postupně ztrácí kontakt se svou odborností. Sotva se lze domnívat, že všelékem na toto by mohly být nějaké atestäce, neboť by to mělo povahu vnější a při větších nárocích zase až represivní. Málokdy a velmi obtížně si učitel udržuje kontakt se svou předmětnou a pedagogicko-psychologickou114 Pedeutologieodborností. Pokud ano, pak to plyne z jeho vnitřního přesvědčení, z jeho zájmu o obor, který chce znát, z potřeby vědět o odborném dění v da­ném oboru. Toto vnitřní zaujetí není dáno panujícími poměry ve školství, ale spočívá na osobním postoji učitele, kterým nahrazuje a doplňuje cosi, co chybí ve způsobu běžné učitelské práce. Pak klíč k nápravě takovýchto poměrů leží nejspíše v něčem tak zásadním jako je pojetí a způsob prá­ce učitele v určitých podmínkách školství. Zvýšení odbornosti, pedagogické moudrosti a odpovědnosti učitele může zásadně podmínit pojetí školy, vý­chovy a vzdělávání ve škole. Jsem přesvědčen o tom, že to jsou především podmínky práce učitelů ve školách, které jsou příčinou oněch nedostatků, pro něž se snáší mnohá oprávněná kritika na školu jako instituci a na hlavy učitelů. Specifická učitelská odbornost, samostatnost a odpovědnost nebyla požadována, natož oceňována, vše zabíhalo do vyjetých kolejí stejného prů­měru kromě vytrvalých vzácných výjimek. Reflektující kritika pojetí školy, výchovy, vzdělávání a práce učitele je na místě.Má-li být učitel odborníkem ve svém aprobačním předmětu i v peda­gogice a psychologii, neměl by při tom ztratit nic z toho, čím by pro své žáky mohl být přirozeným průvodcem s autoritou i porozuměním. Neměl by ztrácet ani svoji odbornost ve všech složkách a také by neměl upadat do rutiny. Přitom všechny obory se rozvíjejí velmi rychle a je obtížné je obsáh­nout i sledovat v jejich vývoji. Zároveň i společnost je ve značném pohybu. Nejen, že se mění sociální poměry, kultura, morálka, mravnost, vzdělanost, ale sama civilisace ve svém vývoji je provázena řadou globálních krizových jevů. O závažnosti globálních krizových jevů civilisace podává dostatečně přesvědčivé zprávy Římský klub. Proměna společenského klimatu při krizo­vých jevech globálního charakteru je jednou z podmínek, která poznamenává školu i práci učitele. Potom by učitel měl být v tomto směru připraven, ale není tomu tak vůbec. A to bychom si přáli, aby učitel neztrácel nic ze své odbornosti ve všech jejích složkách, aby neztrácel nic z toho, co ho může činit přirozeným průvodcem s autoritou i porozuměním! Zřejmě tu postrá­dáme něco, co by připravenosti učitele pro jeho poslání poskytovalo oporu v jednotícím rozumění, chápání, pedagogickém myšlení a jednání.Pedagogická situace, v níž by učitel měl mít autoritu a porozumění, je vždy situací otevřenou lidskému setkání a jednání. Všechna teorie zůstává potom vždy v úběžném bodu k cíli, k němuž přímá cesta vede naplněním lidských setkání s něčím a někým, naplněním jednání a tvořivou činností. Sama teorie není oním prvním a posledním, jak by se mohlo pedagogickému laikovi v scientistickém postoji zdát.THEÔREIN je pozorování s odstupem a vede k tvořivému vykázání vě­dění plynoucího z takovéhoto pozorování a poznávání v podobě THEÔR1Ä.Scientismus v přípravě učitelů 115Nikdy tedy nejsme sto být naplněni plným poznáním, plnou a vyčerpávající teorií. Vždy budeme v odstupu od plné pravdy. Odstup v neporozumění a nepochopení bude samozřejmě vzrůstat i s nezájmem, školní otráveností a znechucením, pod působením nejrůznějších rušivých a krizových momentů života společnosti. Proto plná přítomnost teorie jako dosažení a vyčerpání cíle v nepochybném a již více nevyžadujícím vědění není nikdy dosažena v ži­votě člověka, natož pak v pedagogické situaci. Úloha učitele je v otevírání pedagogické situace pro porozumění a pochopení. Tohoto nároku nemůže dosáhnout z pouhopouhé osamocené teorie jakéhokoliv oboru. Uvědomuje­me si to alespoň tehdy, když hovoříme o významu osobnosti učitele. Neu­vědomujeme si však již stejně často při tom naléhavost toho, že k vědění, a to i k vědění vykazujícímu se v jakýchkoli teoriích, náleží nezbytně za­kotvenost v jeho vyšším smyslu. Jinak by vše bylo liché a prázdné. Učitel je tím průvodcem, který může k smysluplné zakotvenosti přivádět. Může být takovýmto průvodcem, jestliže sám bude k takovémuto smyslu vzhlížet, bude-li sám pro tento smysl myšlenkově a duchovně otevřen a připraven.Proto i příprava učitele bude něčím jiným, než v co by ji svazoval sci- entistický postoj. Učitel by měl být připraven na to, aby mohl i byl s to vzít na sebe a unést lidskou a odbornou odpovědnost v úsilí za vše to, co je v plnění výzvy pedagogického poslání dobré — a nikoliv jen za to, co právě jest. V připravenosti plnit výzvu pedagogického poslání spočívá ona povolanost učitele, na níž se může zakládat jeho opravdová pedagogická způ­sobilost. Tak by odborná příprava ve vědním oboru příslušné aprobace měla poskytovat znalost oboru, jeho dějin, perspektiv i otevřených problémů. Pe­dagogická a psychologická příprava by v celém svém rozsahu měla poskyto­vat možnost rozumění celému učitelskému povolání a měla by uschopňovat k jeho plnění. V scientickém postoji je pak už zcela přehlížena filosofická příprava učitele, která však není nikterak zanedbatelná.Vzdělání ve filosofii, dějinách filosofie, filosofii výchovy, filosofii oboru (matematiky, fysiky a podobně), filosofii vědy, problematiky a resolutiky ci- vilisace může učiteli poskytnout to, že se mu v jeho povolání nebude jednat o pokleslé vlastnictví a majetnictví poznatků, moudrosti a pravdy, ale že se mu bude jednat především o moudré rozhodování a počínání ve starosti o lidské dobro. Mylná scientistická sebejistota je upadlá stejně tak jako zabě­haná rutinní práce. Z upadlosti může vyvádět moudrý náhled, FRÓNĚSIS. Ctnost rozumného vhledu, ARETE TES FRÓNĚSEÓS nelze učiteli po­skytnout nějakým hromaděním vědomostí, z nichž by snad mělo pocházet vlastnictví rozsáhlého souboru poznatků. Pro onu ctnost rozumného vhle­du, která je darem, je zapotřebí vyvedení, vycházení z lidské uzavřenosti a omezenosti a uvrženosti. Na cestu se lze nechat vést milováním moudros­116 Pedeutologieti, FILEÍN TEN SOFÍÄN. Užitečné zvláště v době velkého rozmachu vědy a techniky ve světě s globálními civilisačními krizovými jevy. Nemělo by se jednat o nekvalifikované a naivní mudrlantství, které v pokleslé široké ne­vzdělanosti jen mate a zastiňuje hodnoty myšlenkové kultury. FILOSOF1Ä, láska k moudrosti, by měla být pro učitele výzvou k rozumějícímu hledání toho, za čím je hodno kráčet.K problému psychologické přípravy učiteleJaroslav ŘezáčÚčelem naší úvahy není hluboká sonda do problému psychologické přípravy učitele. Chtěli bychom však na základě našich zkušeností i realizovaných šetření, s využitím názorů studentů ze závěrečných besed tzv. interakčních cvičení (u studentů učitelství ZS i všeobecně vzdělávacích předmětů) po­ukázat na aktuálně pociťované problémy a zvláště nevyužité (či ne zcela využívané) možnosti psychologické přípravy budoucího učitele.Informace z výše uvedených zdrojů informací naznačují, že v pojetí psy­chologické přípravy je stále ještě preferována spíše „příprava znalostní“ .Nezaměňujme tento druh přípravy za „přípravu teoretickou“. Nejedná se o totéž. Teoretická příprava vede primárně ke kultivaci teoretického (vě­deckého) myšlení nikoliv k utváření sumy teoretických poznatků. Kvalitní teoretická průprava umožňuje myslet v oboru, analyzovat, srovnávat hod­notit a integrovat poznatky různých oblastí, směrů, psychologických škol atp.Příprava znalostní však většinou vede jen k vytváření větší či menší sumy znalostí z psychologie, které navíc většinou postrádají systém. Tyto větši­nou neutříděné a neuspořádané znalosti pouze nepatrně ovlivňují schopnost psychologicky vnímat a myslet a většinou jen mizivě zasahují do dimenze činnostní.Hlavní nedostatek takového pojetí studia nespatřujeme pouze v tom, že student bývá zahlcen množstvím informací, které většinou ani nestačí zpra­covat, či že jde často o informace neadekvátně vysokého stupně obecnosti. Problém tohoto pojetí přípravy spatřujeme především v tom, že svojí po­vahou, tj. „stylem vzdělávací interakce“ může u studentů navozovat a sta­bilizovat tendenci k osvojování si nežádoucího způsobu vzdělávání (a se­bevzdělávání). Tento způsob výuky většinou negativně ovlivňuje i vztah k psychologii vůbec. .Myslíme si, že tak může být dokonce spoluutvařeno či přinejmenším

Scientismus v přípravě učitelů

https://journals.muni.cz/pedor/article/download/11188/pdf

Scientismus v přípravě učitelů

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity