Musil, Jiří V.

Musilová, Marcela

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity

Pedagogická orientace 1, 2000 27Škola, učitel a žákŠkola je zrcadlem státuPoznámky k politotropní psychologii školyJiří V. Musil, Marcela MusilováRo d in a-šk o la -st átSled uvedených pojmú sociologické provenience lze označit za sekvenci, tzn. výčet významově souvisejících částí tvořících uzavřený celek. Ve výčtu ab­sentuje pojem národ. Jeho chybění má svůj důvod, který si ozřejmíme. Vý­znamově vztahová analýza pojmové konfigurace přináší názor o vztahových vazbách v sémantickém prostoru. Sémaziologický rozbor čtyř termínů po­skytuje kromě škály s extrémy „rodina-stát“ ještě dvě odlišitelné pojmové grupy sociálního rozměru, tzn. „rodina-národ“ a „škola-stát“ , a nadto, při­znáním příslušnosti pojmu národ vzniká nová kategorie zdánlivě nesouro­dých uskupení: „rodina-škola“ , „národ-stát“ . Lexikálně definiční konsensus napovídá, že lze uvažovat o striktní implikaci. Omezíme se proto na některé popisy, ev. významové důrazy (Osgood, 1952).RodinaRodina se stala předmětem odborného zájmu jako svébytná sociální insti­tuce teprve v 1. pol. 19. století díky Fréderikovi P. G. Le Playovi. Zprvu byla pokládána za zmenšený model společnosti. Později byl sociology a soci­álními psychology rodině přikládán stále větší význam, což vedlo až k dneš­nímu uznání, že jde o nej významnější malou sociální skupinu. Rodina je označována jako: primární skupina (Cooley, 1902), základní sociální článek, jednotka ekonomické struktury společnosti, formující sociální prostředí, re­ferenční skupina, nej důležitější zdroj a prostředí socializace individua, ne­nahraditelné privátní a intimní rezidenční prostředí (domov, domácnost). (Musil, 1996, s. 56 a násl.) Rodina vzniká jako důsledek neformálního vztahu vytvářejícího matrimonium jako dyádu teprve druhotně legalizovanou a tak28 Škola, učitel a žák -  Pedagogická orientace č. 1, 2000formalizovanou. V dějinném ohleduje rodina východiskem a společným jme­novatelem posloupnosti vývoje etnicity. V tomto vývoji přetrvává jako zá­kladní nepostradatelná forma, byť v kontextu přechodných forem vyšších: rodina-rod-roj-kmen-etnos-národnost-národ.Rodina je tedy neformálního původu, ustavená zevnitř na základě emo­cionální limerence zakladatelů, aby mohla být zvenčí potvrzena a potvrzo­vána zprvu jako dyadické matrimonium, což jsou akty druhotné a formální, nicméně nezbytné pro zdárnou součinnost, a to v první řadě součinnost výchovnou (Musil a Musilová, 1994, s. 103-107). Rodina i škola jsou zá­kladními prostředími, v nichž probíhá dialektický proces socializačně indivi- duační, tedy také enkulturace, personalizace a humanizace jedince. Během tohoto procesu, který provází psychosociální maturaci, si dítě, mladistvý a nakonec mladý dospělý osvojují postoje, víry, normy, ideály vlastní soci­ety, internalizují hodnoty, nabývají vědomosti, získávají a rozvíjejí doved­nosti a návyky, budují základy vlastní životní filozofie a autentické identity.V přirozeném řádu světa se nám tyto úkoly prvotních společenských pro­středí jeví jako posvátné poslání. Co do významu jsou srovnatelné s oče­káváním dítěte, které by mělo v láskyplné a radostné atmosféře předcházet početí, provázet nitroděložní vývoj, porod a celý další život jedince. Všechny klíčové životní události, ale i události běžné by měly být provázeny otevře­ností, pozitivním myšlením, láskou a úctou. Jak říká Jiřina Prekopová: „Děti jsou hosté, kteří hledají cestu“ (Prekopová a Schweizerová, 1993). Rodina a škola jim tuto cestu, tj. metodu optimálního prožití vlastní existence, má pomáhat najít a přitom se k nim chovat vybraně, zdvořile a laskavě podobně jako vycházíme vstříc nej vzácnějším hostům.ŠkolaŠkola je po rodině druhou nej významnější institucí posledních dvou století. Ve středoevropském kulturním prostoru zaznamenáváme razantní nástup této instituce na pozice církevní už na konci 18. století. Církev byla do té doby vždy společensky významnější institucí, byla svébytnější (protože ekonomicky zajištěná), ve vztahu ke státu měla rovnocennou, někdy i domi­nantní pozici. Škola do té doby byla závislým zařízením církevním. Přechod subordinace školy od církve ke státu byl vleklý, církev si nadále osobovala právo supervize. Masaryk komentoval daný jev takto: „ . . .  vyučování ná­boženství není náboženskou výchovou. Boj o školu je těžký problém naší přechodní doby.“ (Čapek, 1990)Škola a rodina jsou tedy prvotní sociální instituce různého původu, a proto i různých charakteristik. Jsou nezastupitelné v moderním společen­ském systému. Jsou to nenahraditelná „zárodečná“ kultivační a formativníMusil, J. V., Musilová, M.: Škola je zrcadlem státu 29prostředí vzájemně se doplňující a vzájemně závislá, kadluby sociální ma- turovanosti, identity a zralého formátu osobnosti lidského jedince a spolu s tím jakéhokoliv pozitivního nadstavbového sociálního systému. Zatímco rodina v pokrokovém světě přestala být v převažující míře eklesiastikem a politikem, tedy výhradní záležitostí církevního a státního vlivu a usiluje o status sebeorganizujícího systému autopoietického (čemuž ovšem nepřejí totalitami režimy), škola zůstala -  až na výjimky -  ve značné závislosti na státu. A to v téměř nezměněné míře od 19. století do počátku 90. let 20. století.StátStát je protipólem, základní podmínkou a determinantou především v ohledu ekonomickém a mocensko-politickém. V úzkém vymezení zname­naly školské reformy vždy pokrok oproti dřívějšímu stavu. Tereziánská re­forma Felbigerova (1774) například zavedla povinnou školní docházku, nově strukturovala školský systém a uplatnila Hähnovu metodu ve výuce. Pří­nosem byly nepochybně také koncepce Gratiana Marxe a bifurkační kon­cepce Franze Exnera a Hermanna Bonitze (1849), školská reforma v r. 1869, která zavedla osmiletou školní docházku a novela školského zákona z r. 1883, o které se prof. G. A. Lindner vyjádřil jako o zločinu. Šrouby byrokratismu a dobového konzervativismu ve školství byly pevně utaženy. Pokračovala germanizace plynoucí z nerovnoprávného postavení národů v Rakousku. Státní školskou správou a k tomu ještě stále správou církevní bylo přesně stanovováno a kontrolováno, čemu, v jakém rozsahu a rozvrhu učitel smí a čemu nesmí vyučovat. Postup a způsob vyučování byl předepsán, učivo muselo být předem písemně zpracováno a rozvrženo do jednotlivých hodin, naučeno nazpaměť a během výuky přesně opakováno. O půl století později byly u nás nacistickým a komunistickým totalitním režimem zavedeny srov­natelné drilovací metody „černé pedagogiky“ -  podle Alice Millerové -  na celých dalších padesát let. Dnes bychom takový přístup nazvali promývá- ním mozků nebo indoktrinací (Keane, 1988). Cílem takového snažení byla, je a bude ovladatelná a docilní „persona indocta“ snadno manipulovatelná v atmosféře groupthinku (Musil a Musilová, 1995, s. 65-71).T. G. Masaryk v r. 1898 litoval, že u nás není zjevného ani skrytého konsensu, tj. neformální politické zralosti umožňující vzájemné porozumění a obdobné chápání dění, které by zvýšilo obranyschopnost proti indoktri­naci: „. . .  takový tacitus consensus“ , říká Masaryk (1898) a pokračuje: „Kde v národě není takového consensu, tam je zle. Každý národ, církev, stát, spo­lečnost, spolek je ztracen, nemá-li členy, kteří si bez umlouvání rozumějí. To u nás chybí. Není u nás politické diskuse jako u národů jiných a zejména30 Škola, učitel a žák -  Pedagogická orientace č. 1, 2000velkých; např. u Němců můžeme vidět ten veliký consensus v cílech, ve smě­rech, který se pak objevuje na rozmanitých stranách, to dává německému národu takovou sílu, a je nebezpečí pro národy, kde toho není.“Prof. Drtina při velké schůzi moravského učitelstva (600 účastníků), ko­nané v Olomouci 4. května 1902, v roce založení České státní reálky, ve svém proslovu postrádal školství, které je svobodné, samostatné, odstátněné a od- církevněné, utvářené v duchu národním a řízeném odbornou školskou samo­správou. Tato samospráva by byla zaměřena na otázky výchovy a vyučování, zatímco administrativní správa by byla ponechána politickým úřadům. Bylo usilováno o novou školní reformu s programem znárodnění školy, odstranění moci klerikální a zvýšení učitelských platů. „Úsporné období“ z počátku 20. století přineslo učitelstvu výrazné snížení životní úrovně a nemohlo být překonáno vzhledem ke stále se zhoršující předválečné hospodářské situaci v mocnářství. Hmotnou tíseň českého učitelstva tehdy nezměnily ani plány o vyrovnání učitelských platů z výnosu „pivní dávky“ , plánované v druhé polovině r. 1913 a pro rok 1914. Rovněž volání po modernizaci a ameri- kanizaci českých škol -  aby byly praktičtější, veselejší a svobodnější -  se ukázalo jako nepřiléhavé vzhledem k tíži doby. Válka udělala takovým přá­ním a představám konec. (Srv. Naše doba, 1913, s. 619, 863, 920)Po válce převzal nový stát rakouskou koncepci; úpravy vtělené do tzv. Ma­lého školského zákona v r. 1922 přinesly změny ve smyslu národním a demo­kratizačním. Československé školství se stalo pojmem. Smutné období druhé republiky a Protektorátu bylo nakrátko vystřídáno poválečným obnovným kvasem. Projevil se i ve školství snahami o koncepční změny. Plán „diferen­cované jednotné školy“ mezi nimi dominoval. Politický zlom v únoru 1948 nastolil koncepci jednotné školy především zákonem č. 95/1948 Sb. a záko­nem 31/1953 Sb. Následovaly novely v letech 1960, 1966,1976, 1980 a 1984. Jůva a Jůva (1995, s. 50) tuto smutnou epochu školství u nás komentují s postesknutím, že školské zákony a reformy „prakticky nikdy nebyly plně realizovány a nepřinesly očekávané výsledky. Dogmaticky pojatá mónistická výchova v duchu marxismu-leninismu nemohla vytvořit podmínky pro sku­tečný dialog, který je podstatou demokraticky orientované výchovy. Vedla k pasivitě a průměrnosti i k nižší odborné úrovni našeho školství.“Málo našich vzdělanců, pedagogických osobností s náležitým vhledem a schopností anticipovat další vývoj, dokázalo odporovat nesmyslnému pro­jektu jednotné školy. Uvedeme alespoň dva, jejichž hlas zůstal nevyslyšen: prof. J. L. Fischera a prof. V. Příhodu. Mnozí zmlkli, mnozí emigrovali, než aby bojovali s větrnými mlýny neprozíravosti a groupthinku nových mocipánů (Musil, 1996, s. 65-71).Srovnáme-li vývoj před devadesáti lety s dnešním, uvědomíme si pře­kážky, které vyvstaly tehdy na cestě do Ameriky a které se objevují dnes naMusil, J. V., Musilová, M.: Škola je zrcadlem státu 31cestě do Evropy. Pokud tak učiníme poctivě, zjistíme, že kromě těch vněj­ších (které jsou zpravidla viditelnější) zde byla a je řada překážek vnitřních. Těch, které vnášely rozvrat mezi jednotlivé články logického celku formálně tvořícího zázemí jedincovy výchovy. V podmínkách rozštěpu mezi zdravým rozumem, zkušeností a přesvědčením rodičů na jedné straně a poslušným přijetím zásad kolektivistické výchovy na straně druhé. Další dlouhé období dolehlo na naše rodiny a školy, nebylo možné vytvářet Masarykem před sto lety připomínaný tacitus consensus, představa národa nenacházela ve státě náležitou projekční plochu. Rozvoj národní sebeidentity byl znemožňován a deformován. Živořila v podzemí diaspoře intelektuálských snílků bez na­děje na důstojnou realizaci. Ztratili jsme identitu, kterou si vydobyli naši předci -  paradoxem přitom je, že se tak stalo v čistě národním státě (po odsunu Němců). Národní identita našich předků, nepostrádající mj. ani hr­dost, byla bohužel natolik mladá, že ji nebylo možné v rodinách naroubovat dalším generacím.NárodNárod jsme zpočátku zamlčeli právě z tohoto důvodu. Současný nový inter­nacionalismus národnímu cítění opět nesvědčí. Navzdory smutné skutečnosti věříme v samoobrodnou, autopoietickou sílu rodiny, školy a národa, v sílu, která jedině může náš stát morálně sanovat a způsobí, že pohled do zrcadla bude opět radostný. K tomu si dovolíme připojit Masarykem oblíbený výrok Karla Havlíčka Borovského, který před devadesáti sedmi lety v Olomouci citoval prof. dr. František Drtina: „Kdo jen poněkud zná historii a běh to­hoto světa, ten jistě ví, že žádná politická strana, žádný národ nemůže jinak ke konečnému vítězství přijíti, nežli skrze svou vlastní sílu vnitřní, skrze tu váhu, které si dříve sám dobyl. Vnitřní pak síla národa záleží v jeho vzdě­lanosti, mohoucnosti, přičinlivosti, mravnosti a zachovalosti“ (Klíma, 1921, s. 50).LiteraturaČapek, K. Hovory s T. G. Masarykem. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1990. 592 s. ISBN 80-202-0170-XHähn, J. F. Asjiihrliche Abhandlung der Literalmethode. Berlin, 1777.JŮVA, V ., JŮVA, V ., JR. Stručné dějiny pedagogiky. Brno, 1995.Keane, J. (ed.) Civil Society and the State. New Europian Perspectives. 1. vyd. London- New York: Verso, 1988. 426 s. ISBN 0-86091-203-5, ISBN 0-86091-921-8 (pbk.) Masaryk, T. G . Jak pracovat? Přednášky z roku 1898. 2. vyd. Praha: Čin. 77 s.Musil, J. V. Úvod do sociální psychologie. 1. vyd. Olomouc: VUP, 1996. 104 s. ISBN 80-7067-647-7Musil, J. V ., M usilová, M. Psychologické aspekty formace rodiny v Orlu. In Evropské hodnoty demokracie a výchovy po zkušenostech s komunistickou totalitou. Sborník referátů ze stejnomenné konference. Praha: Česká křesťanská akademie v nakl. EVA, 1994, s. 103-107.32 Škola, učitel a žák -  Pedagogická orientace č. 1, 2000Musil, J. V ., Musilová, M. Odkaz totality: indoktrinovaná osobnost. In Evropské hod- noty demokracie a výchovy po zkušenostech s totalitním režimem. Sborník referátu ze stejnomenné konference. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta a Evropské hnutí v České republice Praha, 1995, s. 65-71. ISBN 80-7204-060-X  Osgood, C. E. The Náture and Measurement of Meaning. Psychological Bulletin, 1952, roč. 49, č. 3, s. 197-237.Prekopová, J., Schweitzerová, Ch . Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. 2. vyd. Praha: Portál, 1993, 152 s. ISBN 80-85282-77-1 Revue Naše doba, 1913, roč. X X , s. 619, 863, 920.Sborník k 60. narozeninám univ. prof. F. Drtiny. Uspořádal Jiří V. Klíma. Praha: Na­kladatelství J. Otto spol. s r.o., 1921. 226 s.M usil, J. V ., M usilová , M. Škola je zrcadlem státu. Pedagogická orien­tace 2000, č. 1, s. 27-32. ISSN 1211-4669.Adresa autorů: Doc. PhDr. Jiří V. Musil, CSc., CMTF a FF UP, PaedDr. Marcela Musilová, Pedagogická fakulta UP, Olomouc

Škola je zrcadlem státu: Poznámky k politotropní psychologii školy

https://journals.muni.cz/pedor/article/download/8074/7296

Škola je zrcadlem státu: Poznámky k politotropní psychologii školy

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity