Haškovec, Jiří

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity

N a š e  n y n ě jš í k r iz eSoučasná pedagogická teorie nemá vážnost u studentů, učitelů z  praxe , a ztratila autoritu i  na veřejnosti. Příčinou je  služební postoj pedagogů, reprezentujících obor vůči totalitní moci, jakož i podřízení pedagogické teorie stranickým voluntaristickým usnesením a marxistickým  ideologickým dogmatům.Ladislav HintnausČeské pedagogické myšlení poslední doby a sociální pedagogikaJiří HaškovecZanedlouho tomu bude již téměř půlstoletí, co jsem po květnu 45 zapisoval pedagogiku na FF UK a po otevření PF v roce 1946 jsem se stal jedním z jejích prvních posluchačů. Chtěl jsem dělat pedagogiku a působit v oblasti výchovy. Nerad bych obtěžoval svými pocity ani životopisem. Všichni asi známe, každý po svém, nelehkou cestu našeho pedagogického myšlení v uplynulém půlstoletí, protože jsme ji prožili. Tím víc mě ovšem bolí stav, v němž se dneska nacházíme.Hluboká roztržka mezi teorií a praxí, která téměř znemožňuje vzájemné dorozumění a která se, mimo jiné, projevuje v útocích praktiků proti pedagogickým institucím.Podceňování pedagogického myšlení a pedagogů se strany odborných /předmětových/ kateder a fakult a jejich tažení proti pedagogickým katedrám a fakultám, které se projevilo v požadavcích na jejich odstranění. Toto podceňování se objevuje dokonce občas i v našich vlastních řadách.Naše situace mně velmi připomíná kritiku, kterou vznesl Osvald Kroh ve své knize "Revision der Erziehung" psanou v roce 1952 a kterou uvedl u nás prof. Frant. Singule ve svých "Pedagogických směrech 20. století v kapitalistických zemích". Naskýtá se domněnka, zdali právě tento- 118-stav nemá podobné příčiny jako v Německu po porážce totalitního hitlerovského systému.Zavření vysokých škol v roce 39 a nacistická okupace způsobily nedozírné škody našemu školství a připravily náš národ o vynikající pedagogy. Za všechny bych rád jmenoval dva: Jana Uhra a Miloslava Skořepu. „Po krátkém období úsilí o obnovu v létech 45-48 přišel úder mnohem důraznější a hlubší, kdy jsme se vzdali vlastního tvořivého pedagogického myšlení v důsledku surového útoku, proti reformní pedagogice, reformnímu peedagogickému hnutí, proti alternativnímu školství a proti pedologii. Praporem tohoto útoku bylo nekritické, konjunkturální přijetí usnesení o "pedologických zvrácenostech v narkomprosech" a celého pojetí výchovy platného tehdy v APN pod presidentováním I. A. Kairova. Marně se pokusili někteří jednotlivci hájit. Byli násilně umlčeni nebo odstraněni. Zcela zlikvidována byla oblast sociální pedagogiky a nahrazena tzv. teorií mimoškolní a mimotřídní výchovy.Koncem 50tých let a během 60tých let nastalo oživení, kterému nebylo dopřáno vydat plody. I. A. Kairov v té době musel dokonce svou koncepci sebekriticky prohlásit za "bezdětnou pedagogiku". Po okupaci r. 68 následoval tvrdý režim dalších 20 let. Důsledné potření všech pokusů o "tvůrcř* rozvíjení marxismu ve směru jeho humanizace vedlo k umrtvení nebo vykleštění myšlení ve všech humanitních a společenských vědách. Mnozí byli umlčeni nebo odstraněni, případně vypuzeni do oblastí, které nebyly podle názoru moci tak nebezpečné. Ze škol a výchovných zařízení byl budován nejrůznějšími mocenskými tlaky .nástroj ideologické indoktrinace.Zbývá nám teď položit si otázku, jak postupovat při rekonstrukci pedagogického myšlení. Mluvím-li o pedagogickém myšlení, pak mám na mysli nejen špičkové práce pedagogických teoretiků, ale i jejich vliv na pedagogické myšlení praktiků, učitelů a vychovatelů, tj. jejich pochopení a přijetí praktiky. Znamená to docenit význam praktické zkušenosti učitelů a vychovatelů jako spojovacího článku mezi teorií a každodenní praxí. V tom nám může být reformní hnutí, dobrým příkladem.Především je tedy nutno překonat roztržku teorie a praxe. Toho nelze dosáhnout ani podceňováním zkušeností ze strany teorie, ani odmítáním teorie ze strany praktiků. Teorie nemá řídit práci praktiků, ale má- 119 -jim pomáhat rozvíjet schopnost tvůrčím způsobem promýšlet výchovné působení a rozvíjet pedagogické myšlení; Zkušenost praktiků je opřena o praxi, která je mnohem bohatší než teorie, protože jednání učitele a vychovatele ve výchovné situaci není jen věcí rozumu, ale i jeho lidského citu.Za druhé připustit, že výchovné jevy jsou součástí života a jako takové je nutno je pojímat. Nelze tedy pojetí výchovy omezovat jen na jevy, které mají jako charakteristiku výchovné zaměření. Vždyť ve výchovné situaci jedná i vychovávaný a právě v jeho osobnosti se rozhoduje o tom, co na něho výchovně zapůsobí a co ne. Efektivitu výchovného působení je možné pozorovat pouze na něm, na jeho chování a výkonech. Nelze ji vyvodit ze záměru učitele nebo vychovatele. Subjektem výchovné situace - lidsky stejně hodnotným jako učitel - je i žák.Je nutno vrátit se k mnohem otevřenějšímu pojetí procesu výchovy než jaké k nám bylo přeneseno v rámci kairovovské pedagogiky na základě sovětské diskuse o předmětu pedagogiky na začátku padesátých let. Otevřenější pojetí nám usnadní integrovat do celku pedagogického poznání a myšlení poznatky z řady dalších věd jako je filosofie výchovy, sociologie výchovy, pedagogická, genetická a sociální psychologie,'ale i biologie dítěte a pediatrie, sociální patologie, ekologie, ekonomie a řízení školství, které dnes v mnoha případech suplují pedagogické myšlení. Jde i o tzv. oborové didaktiky. Chtěl bych připomenout myšlenku Otakara Chlupa z roku 1953, o pedagogických vědách jako o širokém komplexu věd, podobném komplexu věd lékařských.Osvobodit pedagogické myšlení od dogmatické marxistické filosofie a očistit co nejrychleji pedagogické představy vršené po dlouhé období 40 let v hlavách učitelů a vychovatelů od normativistických nánosů ideologizace a mytologizace tzv. socialistické pedagogiky. Obnovit co nejdříve svobodné a tvořivé pedagogické myšlení v celém jeho rozsahu a obsahu, omezované jen svými humánními limity. V jeho rámci věnovat prvořadou pozornost myšlení sociálně pedagogickému.A konečně za třetí mám za to, že je třeba pedagogiku rozvíjet a chápat jako empirickou, experimentální vědu, která buduje svůj systém na základě poznatků řady humanitních pedagogických věd cestou indukce a zobecnění nikoli dedukcí z ideologických postulátů. Bylo by snad zbytečné nahrazovat dnes jednu ideologii ideologií jinou. Snad ani učitel a vychovatel by neměl mít právo předčasně vnucovat dětem ideály, které nemohou ani- 120-pochopit ani se pro ně rozhodovat. Je samozřejmé, že obecně lidské ideály a pravidla lidského chování není možno vylučovat.Pedagogiku je třeba zbavit těch všech možných atributů od socialistické až k manipulatívní a komunikativní a vrátit jí plná práva co nejpravdivěji a nejpřesněji popisovat výchovné jevy, pomáhat je pochopit /ped. diagnostika/ a co nejlépe pak do nich zasahovat /ped. terapie/. Zdroj živé vody pro pedagogiku nelze hledat jen ve vyučování, ale především v sociální výchově, v poznávání života dětí.Pedagogický výzkum v Československu: stav a potřebyJan PrůchaV  referátu pojednám o dvou záležitostech: V  první části se budu zabývat stavem československého pedagogického výzkumu v současnosti /zaméřím se přitom na výmezem těch oblastí pedagogického výzkumu, které lze označit jako nedostatečné rozvinuté či stagnující ve srovnám se zahraničím/. V  druhé části se zamyslím nad žádoucím charakterem pedagogického výzkumu u nás, z hlediska jeho řízení a potřeb /ve vztahu k praxi a školské politice/. Referát má diskusní povahu, tj. snaží se určité problémy otevírat a navrhovat k nim určité přístupy.v I. Stav pedagogického výzkumu v ČeskoslovenskuPoložme si základní hodnotící otázku: Jaký vlastně je stav a kvalita československého pedagogického výzkumu? Je náš pedagogický výzkum celkově špatný či dokonce katastrofální nebo má některé pozitivní rysy?Na tuto otázku nelze zatím podat spolehlivou odpověď. V referátu poukazuji na odlišné názory jednotlivců na hodnocení našeho pedagogického výzkumu. Jsou např. odborníci, kteří soudí, že pedagogický výzkum v Československu je ve stavu "všestranného úpadku“, především proto, že byl za totalitního režimu silně deformován ideologizací. Přitom se často pedagogickému výzkumu přisuzuje odpovědnost i za úroveň a výsledky výchovy a vzdělávání v našem státě.-121 -

České pedagogické myšlení poslední doby a sociální pedagogika

https://journals.muni.cz/pedor/article/download/11397/10131

České pedagogické myšlení poslední doby a sociální pedagogika

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Masaryk University Journals / Časopisy Masarykovy univerzity