Hugmyndir háskólakennara um „góða háskólakennslu“ og þættir innan og utan stofnunar sem þeir telja að hafi áhrif á hvernig kennslan fer fram

Abstract

Í ritgerðinni er greint frá rannsókn sem hafði að meginmarkmiði að greina hvað háskólakennarar álíta „góða háskólakennslu“, hvaða aðstæður í kennsluumhverfinu þeir telja nauðsynlegar til að hægt sé að kenna á þann hátt og hvaða þættir, hvort heldur er innan eða utan stofnunar, þeim finnst að ráði því hvort kennslan verði góð. Rannsóknin tengir saman tvö ólík svið rannsókna. Annað hefur nýtt rannsóknir sem skoðað hafa hvernig háskólanemendur læra. Á grundvelli þeirra rannsókna hafa verið þróuð gagnleg hugtök sem notuð hafa verið til að draga ályktanir um hvernig auka megi gæði háskólakennslu. Hitt rannsóknarsviðið hefur beint athyglinni að því að lýsa og meta starfsemi háskólastofnana, en einnig kerfi æðri menntunar í heild. Með því að tengja þessi svið er athygli beint í senn að háskólakennslu, umhverfi kennslunnar innan stofnunar og að þáttum utan stofnunar sem hafa áhrif á kennsluna. Þetta víða sjónarhorn krafðist margvíslegra gagna og því voru notaðar blandaðar aðferðir (e. mixed-methods) í rannsókninni sem var tilviksrannsókn og tilvikið háskólastofnun á Íslandi. Gagna var aflað á þremur stigum sem tengdust rannsóknarviðfangsefninu. Í fyrsta lagi voru skoðuð skjöl frá stjórnvöldum, svo sem stefnuyfirlýsingar, lög og reglugerðir og auk þess stefnuskjöl stofnunarinnar. Í öðru lagi voru tekin viðtöl við háskólakennara og stjórnendur í stofnuninni og voru það megingögn rannsóknarinnar. Tekin voru viðtöl við 14 háskólakennara í fjórum kennslugreinum innan stofnunarinnar og sinntu þrír þeirra einnig stjórnunarskyldum innan sinna sviða. Einnig voru tekin viðtöl við tvo einstaklinga í stjórnunarstöðum utan akademískra deilda. Í þriðja lagi var spurningalisti lagður fyrir alla kennara sem gegndu fastri akademískri stöðu innan stofnunarinnar. Spurningalistinn var byggður á greiningu á viðtölunum en innihélt einnig fyrirliggjandi spurningalista Approaches to Teaching Inventory (ATI) sem notaður hefur verið víðs vegar um heim til að kanna hvaða leiðir kennarar fara í kennslu. Spurningalistanum svöruðu 235 manns og svarhlutfall var 44 prósent. Fjórir þættir einkenna hugmyndir háskólakennara um „góða háskólakennslu“. Fyrsti þátturinn snýst um ríkuleg gagnvirk samskipti nemenda og kennara. Annar um kennsluundirbúning sem miðar að því að hlúa að og efla skilning nemenda á viðfangsefninu, en tryggir um leið sem best jákvæða upplifun kennaranna sjálfra af samverunni við nemendur. Þriðji þátturinn snýst um notkun leiðsagnarmats sem hefur það að markmiði að styðja við námið og efla skilning. Sá fjórði snýst um mikilvægi þess að leggja áherslu á ýmis almenn námsmarkmið til viðbótar markmiðum sem tengjast beint fagþekkingu á því sviði sem námið tekur til. Rannsóknin sýndi að háskólakennarar álíta að til þess að þeir geti haldið úti slíkri kennslu þurfi að skapa kennsluumhverfi sem hvetji til virks náms og hún kalli einnig á að kennarinn horfi á námið af sjónarhóli nemendanna. Það er skýr skoðun kennaranna að fjöldi nemenda og skipulag kennslurýmis ráði því hvort hægt sé að skipuleggja kennsluna þannig að nemendur verði virkir en einnig ráðist það af því hvort nemendur séu sjálfir reiðubúnir til að vera virkir þátttakendur í kennslunni. Kennarar telja sig geta betur sett sig í spor nemendanna með því að viðhafa leiðsagnarmat með skjótri og styðjandi endurgjöf. Kennarar töldu mikilvægt að þeir hefðu tækifæri til að nýta eigin rannsóknir eða rannsóknir af eigin fræðasviði sem hluta af kennsluefni námskeiða og einnig töldu þeir æskilegt að geta minnkað vægi prófa í námsmati. Þáttagreining (e. factor analysis) var unnin á hluta spurningalistans, þ.m.t. þeim þætti sem byggði á ATI. Greiningin staðfesti þær tvær ólíku leiðir í kennslu sem ATI könnunin er hönnuð til að prófa, þ.e. annars vegar nemendamiðaða kennslu þar sem athyglinni er beint að því að stuðla að auknum skilningi nemenda og hins vegar kennaramiðaða kennslu sem beinir athyglinni að því að miðla ákveðnum fróðleik sem felst í efni námskeiðsins, og komast yfir í tímum og prófa það sem sett er fram í kennsluáætlun. Greiningin sýndi einnig innbyrðis tengsl annarra breyta sem mynduðu fjóra þætti. Klasagreining (e. cluster analysis) sem gerð var á öllum þáttunum sex, þ.e. ATI þáttunum tveimur og hinum fjórum, greindi þrjá klasa hugmynda, kennsluaðstæðna og leiða í góðri kennslu. Munurinn milli tveggja þessara klasa var líkur muninum á ATI þáttunum tveimur. Þeir sem mynduðu þriðja klasann og jafnframt þann stærsta, virtust veljast í þann hóp á grunni praktískra viðhorfa því að þar var að finna hugmyndir, kennsluaðstæður og leiðir í kennslu sem höfðu samsvörun við báða hina klasana.Niðurstöður rannsóknarinnar sýndu að kennurunum finnst almennt að viðmiðin sem stofnunin notar við að veita framgang í starfi gefi kennslu ekki 11 nægjanlegt vægi miðað við mikilvægi þess þáttar í starfi háskólakennara, en leggi þess í stað afdráttarlaust áherslu á rannsóknarþáttinn. Það var almennt viðhorf að breytingar sem gerðar hefðu verið, að megninu til vegna niðurskurðar á fjárframlögum, hefðu dregið úr gæðum kennslu og fá dæmi voru nefnd um aðgerðir sem sérstaklega var ætlað að efla gæði kennslu. Niðurstöður rannsóknarinnar gefa vísbendingar um að kennarar telji að ákvarðanir teknar á stjórnvaldsstiginu virki, innan stofnunar, á ýmsan hátt sem mótandi kraftur í kennslunni. Einn slíkur þáttur er reiknilíkan stjórnvalda sem notað er til að ákvarða fjárframlag til háskólastofnana. Niðurstöðurnar benda til að líkanið eins og það birtist í framkvæmd hindri að kennarar geti nýtt þær leiðir sem þeir annars kysu að nota í kennslu sinni og þannig vinni líkanið gegn hugmyndum kennara um hvað góð háskólakennsla felur í sér. Ein slík hindrun að áliti kennara var að innbyggð væri í kerfið ákveðin fjárhagsleg umbun fyrir fjölgun nemenda, þ.e. að kerfið hvetti til að stofnunin og einstakar greinar hefðu sem flesta nemendur. Nemendahópar yrðu þannig stórir en kennslustundir hlutfallslega fáar, jafnvel þótt hluti kennslunnar væri í stórum hópum. Með því móti mætti hámarka námseiningar sem nemendur ljúka, með sem minnstum tilkostnaði og afraksturinn yrði jákvæð fjárhagsleg niðurstaða fyrir sem flest námskeið. Námskeið í lágum reikniflokki með marga nemendur voru almennt álitin líða fyrir þessa reiknireglu því hendur kennara væru bundnar og þeir gætu ekki kennt eins og þeir teldu mikilvægt til þess að laða fram gæði í námi. Áhyggjur komu einnig fram í gögnum frá kennurum um að reiknilíkanið gæti haft áhrif á kröfurnar sem háskólastofnanir settu fyrir inngöngu í háskólanám, vegna þess að hægt væri að nýta svigrúm hvað inntökuskilyrði varðar. Þetta var einnig álitið geta haft áhrif á mælikvarða þegar settar væru kröfur innan námsleiða og námskeiða, vegna hvatningarinnar í líkaninu um að taka eins marga nemendur inn í nám og mögulegt væri því að þannig mætti auka fjárframlagið frá stjórnvöldum. Bologna áætluninni sem háskólastofnanir á Íslandi eru þátttakendur í var gjarnan lýst sem jákvæðu og kröftugu breytingaafli þegar horft var til gæða, og almennt var hún álitin hafa jákvæð áhrif á umræðuna um gæði. Þetta átti sérstaklega við um þann hluta áætlunarinnar sem snýr að setningu hæfniviðmiða fyrir námsleiðir og námskeið. Áleitnar spurningar vakna þegar þessar niðurstöður eru skoðaðar. Til dæmis má spyrja hvort hugmyndir kennaranna sjálfra um hvað gerir háskólakennslu góða, byggðar á menntun þeirra eða menningu innan kennslugreina hafi nægjanlegt vægi eða afl til að geta orðið leiðandi í umræðunni um gæði og ákveða þar með viðmiðin sem sett eru fyrir góða 12 háskólakennslu. Niðurstöðurnar gefa vísbendingar um að þessu geti hugsanlega verið öfugt farið, þ.e. að það séu fremur ytri áhrifaþættir sem skilgreini háskólakennsluna og ákvarði þannig gæði hennar og að þar með sé líklegra en ella að hugmyndafræðileg þróun í þessu efni stýrist af áhrifum sem koma að utan, þ.e. utan kennslugreinanna sjálfra og jafnvel utan stofnunarinnar. Meginniðurstaða rannsóknarinnar er að mikilvægt sé að efla skilning allra sem koma að ákvörðunum um málefni og starfsemi háskóla á gagnvirkni ákvarðana sem teknar eru á þeim þremur aðskildu stigum sem rannsóknin tók til, stjórnvaldsstiginu, stofnanastiginu og einstaklingsstiginu og hverju hvert þessara stiga ráði í raun. Með því væri betur tryggt að framkvæmd stefnu háskólastofnana geti orðið kennurum hvatning til að efla gæði eigin kennslu og um leið auka gæði náms hjá nemendum, en einnig að stefnan í framkvæmd nái betur að halda utan um kennara og veita þeim leiðsögn þegar fengist er við krefjandi og erfiðar aðstæður, sem hindrað gætu góða kennslu í kennslugrein þeirra. En ekki er síst umhugsunarefni að hvaða marki hugmyndir og fagmennska fræðimanna háskóla fái að ráða ferð eða hafa áhrif á framkvæmd hennar. Rannsóknin beindist að einni háskólastofnun og áhrifaþáttum sem henni tengjast en leiða má líkur að því að niðurstöðurnar megi yfirfæra á aðrar háskólastofnanir, ekki eingöngu á Íslandi, heldur einnig innan annarra háskólakerfa. Nýnæmi rannsóknarinnar felst m.a. í að tengja saman ólík stig háskólakerfis en hvað varðar einstaka þætti hennar þá fannst góð samsvörun við það sem aðrar rannsóknir hafa sýnt. Rannsóknin varpar ljósi á skilning kennara á því hvað hugtakið „gæði“ merkir þegar það er tengt háskólakennslu, hvernig þeir telja að hægt sé að ná fram slíkum gæðum, en jafnframt hvað þeir telja að trufli þá viðleitni. Fjölmargt í rannsókninni kallar á betri skýringar á hugmyndum kennaranna. Hún kallar einnig á opna umræðu um gæðamál tengd háskólakennslu, m.a. um áhrif stjórnvalda og stofnunar á umgjörð náms og kennslu.This thesis reports a study that had the overall aim to identify what university teachers believe to be “good university teaching”, what they judge to be the conditions necessary to be able to teach in that way, and what factors, institutional and external, are seen to affect the implementation of good teaching practices. Thus, the study sought to bridge two different areas of research into higher education. One which covers important differences in how students learn, using empirical studies to identify influential concepts and then considering the implications of these for improving the quality and effectiveness of university teaching, and another area which has described and evaluated the ways in which universities as institutions function and also the higher educational system as a whole. Thus, the study involves three levels, the level of teaching, the institutional environment and the environment external to the institution. This broad focus called for different data from various sources, and so a mixed-methods approach was used, conducting a case study of a single university institution in Iceland, and collecting and analysing data from different levels. Documentary data from the governmental level and the institution were reviewed, followed by individual in-depth interviews with a total of 14 members of academic staff from four different disciplines, some of which also had administrative roles, and two administrators outside faculty. Subsequently a questionnaire survey, based on an analysis of the interviews, but also including the Approaches to Teaching Inventory (ATI), was distributed to all staff in the institution that had a permanent academic position of which 235 responded, the response rate being 44 percent. The findings are that teachers, on the whole, see good teaching as being characterized by emphasis on rich teacher-student interaction, preparation of a kind which fosters student understanding and good teaching experiences, the use of formative assessment designed to facilitate learning and foster understanding, and recognition of various generic aims as important in addition to theoretical knowledge in a specific field. The conditions that teachers believe to be essential for them to carry out “good teaching” are conditions that “encourage active learning” and “show concern for the student perspective”. “Active learning” is seen as depending on appropriate class size, suitable classrooms, and having students who are actively responsive in class. “Concern for the student 6 perspective” is seen in terms of providing formative assessment, with prompt and helpful feedback. Additional dimensions of favourable conditions described being able to use own research or field of research as a part of the course content and move away from over-reliance on examinations. Factor analysis of the questionnaire data confirmed the distinction, represented in the ATI, between teachers who focused mainly on the conceptual development of students’ knowledge and those who were more concerned with information transmission of content, covering and testing the syllabus efficiently. Cluster analysis of the questionnaire scales, revealed three main categories, two of which closely paralleled the distinctions characterised in the ATI, but the third and largest group, was more pragmatic in the use of a range of teaching strategies, drawn from both the other categories. The findings revealed that the promotion criteria, used by the institution are perceived as not really rewarding teaching considering its importance, but explicitly emphasizing research. The general attitude among academic staff seemed to be that organizational changes, mainly due to cuts, diminished the quality of teaching and incentives for enhanced quality of teaching were hardly mentioned.The findings indicate that governmental edicts work in various ways as moulding forces, affecting university teaching, when implemented at institutional level, through policy procedures. One such is the model that determines the financial contribution to universities. The findings indicate that the model, as it works, acts as an inhibitor to preferred approaches to teaching and contradicts ideas of what constitutes teaching of good quality. One such inhibiting factor was seen in the rewarding element, inbuilt in the model, towards large numbers of students, with relatively few contact hours, except in large groups, as this increases the completed credits (ECTS) for minimum cost and as a result a positive net financial contribution for each course. Thus, low-budget courses with large numbers of students were seen as limiting teachers’ flexibility to teach in ways which promoted quality learning. Concerns were also expressed that the system, by accepting non-standardized entry qualifications, might adversely affect the standards set for entering the university. This also applied to the level of demands set in programmes and courses, as the institution is ready to take in as large portion of the student population entering university education as possible for budgetary reasons. The Bologna process, within which the main component affecting quality is the system of learning outcomes, is seen by staff as a powerful modulator of quality, and generally regarded as contributing positively to the discourse. A critical question arises whether the ideas entertained by the teachers on the basis of their own education or culture about what constitutes quality are powerful enough to lead the discourse on the issue of quality and thus to determine the criteria set for good university teaching. The findings from the data seem to indicate that it might rather be that the external influences determine what constitutes good teaching, and thus the ideological development of the issue will be led by influences outside the disciplinary fields or even outside the institution. Based on the findings it is concluded that a better understanding of the way in which decisions at the three different levels interact could help to ensure that the implementation of policy works in ways which encourage quality teaching and learning and provides more effective advice to staff on how to cope in any unfavourable circumstances that might inhibit good teaching in their discipline. But, not least it is a matter of concern to what extent the ideas held by academic staff, and their expertise as scholars in their field, are allowed to guide and influence policy procedures. Although the study focused on a single institution, it is argued that it has considerable external validity not just in Iceland, but also within other higher education systems. The contribution of the study is inter alia to connect how different levels interact in determining teaching, but different parts of the study correspond well with previous research. It draws attention to how teachers understand quality of teaching in higher education and how it may be achieved, and pinpoints some of the factors which affect the quality of the outcome of education. The study brings up issues that call for further study, suggests theoretical clarification and elaboration related to these influences and suggests steps that an institution can take to enhance quality in practical terms