En este trabajo se ha analizado de qué manera los alumnos de tercer curso de la ETSIM (UPM) elaboran mapas conceptuales en la enseñanza de la asignatura de Química Física. Antes de impartir el tema sobre corrosión los investigadores evaluaron los conocimientos previos de los estudiantes y los iniciaron en la construcción de los mapas conceptuales. Al final del curso los alumnos elaboraron un mapa conceptual. Los resultados obtenidos evidenciaron que la estrategia utilizada para iniciar a los alumnos en la construcción de mapas conceptuales fue eficiente, permitiéndoles aprender a trabajar con esta herramienta

Cámara Rascón, Ángel

Garcia Torrent, Javier

Medic Pejic, Ljiljana

Querol Aragon, Enrique

Servicio de Coordinación de Bibliotecas de la Universidad Politécnica de Madrid

UNA EXPERIENCIA DE APLICACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES EN LA 
ENSEÑANZA DE QUÍMICA FÍSICA. 
 
Ljiljana Medic Pejic
a,b
 Enrique Querol Aragon
a,b
, Ángel Cámara Rascon
a,b
, Javier García 
Torrent
a,b
,  
 
a
GIE - 53 Química Aplicada a la Ingeniería de los Recursos Minerales y Energéticos 
b
Dpto. de Ingeniería Química y Combustibles, ETSI de Minas, Universidad Politécnica de 
Madrid, Madrid, España 
liliana.medic@upm.es 
 
En este trabajo se ha analizado de qué manera los alumnos de tercer curso de la ETSIM 
(UPM) elaboran mapas conceptuales en la enseñanza de la asignatura de Química Física. 
Antes de impartir el tema sobre corrosión los investigadores evaluaron los conocimientos 
previos de los estudiantes y los iniciaron en la construcción de los mapas conceptuales. Al final 
del curso los alumnos elaboraron un mapa conceptual. Los resultados obtenidos evidenciaron 
que la estrategia utilizada para iniciar a los alumnos en la construcción de mapas conceptuales 
fue eficiente, permitiéndoles aprender a trabajar con esta herramienta.  
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Las teorías de D. Ausubel (1) y J. Novak (2) enfatizan el papel central de los conceptos en el 
proceso de aprendizaje. El mapa conceptual es un recurso pedagógico para representar en dos 
dimensiones, la estructura conceptual de una disciplina o parte de la misma basada en sólidos 
contextos teóricos, circunstancia que lo convierte en idóneo para expresar gráficamente las 
relaciones proposicionales entre conceptos.  
En el proceso del aprendizaje es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los 
conceptos sin relacionarlos con los conocimientos previos. D. Ausubel (1) distinguió entre el 
aprendizaje por repetición y lo que él denominó aprendizaje significativo. Este último se 
produce cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera organizada y 
sustancial, con lo que ya sabe. 
El mapa conceptual es un instrumento de gran utilidad para lograr el aprendizaje 
significativo, a través del cual se pueden organizar y expresar las ideas, comprender y clarificar 
conceptos, profundizar, procesar, organizar modelos y priorizar la información. Mapa 
conceptual según J. Novak (2), (3) no es más que “una técnica (estrategia, herramienta o 
recurso) para representar y organizar el conocimiento, empleando conceptos y frases de enlace 
entre estos conceptos” que “tienen por objeto representar relaciones significativas entre 
conceptos en forma de proposiciones”. 
Los mapas conceptuales tienen una distribución gráfica según la cual los conceptos 
supraordenados, que son más “abarcativos” e inclusores, se ubican en su parte superior y, a 
medida que se desciende verticalmente, se van ubicando los conceptos de jerarquía menor (4), 
(5), (6). 
En el proceso del aprendizaje significativo existe una interacción entre el nuevo 
conocimiento y el conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee significado 
(7). En esa interacción el nuevo conocimiento adquiere significado para el alumno y el 
conocimiento previo adquiere nuevos significados, desarrollándose la estructura cognitiva, 
aumentándose el número de elementos pertinentes en la misma para la atribución de significado 
a la nueva información e, incrementándose por tanto, la probabilidad en el alumno de incorporar 
significativamente nuevos conocimientos. Este es el fundamento del aprendizaje significativo. 
Sin embargo, el aprendizaje significativo a través de conceptos no es un mecanismo automático, 
sino que requiere la voluntad del alumno y el profesor puede fomentarlo mediante el empleo de 
los mapas conceptuales.  
Entre las ventajas del aprendizaje significativo podemos señalar las siguientes: 
- En primer lugar, los conceptos aprendidos significativamente pueden extender el 
conocimiento adquirido a conceptos relacionados. 
- Como el aprendizaje significativo implica una construcción intencional de enlaces 
sustantivos y lógicos entre nuevos conceptos y conocimientos prexistentes, la 
información aprendida significativamente se retiene más tiempo y sirve para resolver 
nuevos problemas, para dar respuestas a nuevas preguntas y aprender más fácilmente 
nuevas materias (8). 
- Finalmente estos conceptos pueden, más tarde, servir como inclusores para la 
incorporación posterior de conceptos relacionados. 
En definitiva, la retención requiere que los alumnos recuerden lo que han aprendido, 
mientras que la transferencia requiere no solo que los alumnos recuerden sino también que lo 
que han aprendido tenga sentido y sean capaces de usarlo. 
 
2. METODOLOGÍA 
 
La enseñanza de las ciencias, cuyo objetivo es la integración de varias disciplinas, consiste 
en guiar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y ayudarlos a encontrar los 
procedimientos que se deben seguir en la resolución de problemas, entre otros aspectos. 
Este trabajo expone una experiencia docente desarrollada con 25 alumnos de tercer curso de 
la ETSIM (UPM) en la enseñanza de la asignatura de Química Física, empleando tres elementos 
fundamentales del mapa conceptual: concepto, proposición y palabras de enlace caracterizadas 
por la jerarquización de los conceptos, partiendo de los conceptos más generales o inclusivos en 
la parte superior y los conceptos más específicos o ejemplos en la parte inferior, constituyendo 
así una herramienta eficaz para el desarrollo analítico de los estudiantes.  
Teniendo en consideración las particularidades de la asignatura, la misma se planificó en 
función del aprendizaje de conceptos esenciales buscando en todo momento la relación de estos 
con las diferentes disciplinas sobre las que se fundamenta tales como Termodinámica y 
Química. El estudio se centró en valorar cualitativamente el proceso de Corrosión mediante 
mapas conceptuales y describir todos los conceptos del tema en cuestión de forma coherente y 
ordenada.  
Antes de impartir la clase los investigadores programaron dos actividades, la primera fue la 
identificación de los conocimientos previos mediante un cuestionario, y la segunda la iniciación 
de los alumnos en la construcción de los mapas conceptuales. En la web de la asignatura 
Química Física, en la plataforma MOODLE, los alumnos tienen a su disposición el texto 
desarrollado del tema Corrosión, así como cuestiones de autocomprobación.  
El tema de corrosión consistía en comprender el concepto de corrosión, distinguir y analizar 
sus diversos tipos y los métodos para su prevención. Las clases fueron impartidas procurando 
relacionar los conceptos y proposiciones identificados previamente con los nuevos conceptos. 
Al final del curso los alumnos elaboraron mapas conceptuales sobre corrosión según los 
criterios que se pueden resumir como sigue: 
- Se han identificado los conceptos clave de la lección y se ha elaborado la lista 
correspondiente, no limitando el número de estos. A los alumnos se les solicitó que 
circulasen solamente los conceptos, distinguiéndolos de las palabras de enlace. 
- Se han ordenado los conceptos de la lista siguiendo el criterio de mayor a menor 
generalidad. El concepto más general o inclusivo se situó en la parte superior del mapa 
y a partir de ahí, en niveles cada vez más bajos los restantes conceptos. Para finalizar los 
conceptos más específicos se colocaron en la parte inferior del mapa. 
- Los conceptos se unieron mediante líneas, rotulando las mismas con palabras de enlace 
que definan las relaciones de significado entre los conceptos (proposiciones). 
- Se señalaron gráficamente en el mapa enlaces cruzados que conectasen conceptos 
pertenecientes a ramas jerárquicas distintas del mapa conceptual. 
- Las clases fueron impartidas procurando relacionar los conceptos y proposiciones 
identificadas previamente con los nuevos conceptos. 
Este estudio tenía por objetivo, en primer lugar, motivar al alumno y ayudarle a integrar la 
información que recibe con sus conocimientos previos y así llegar a conclusiones y soluciones 
autónomas y creativas y en segundo lugar analizar de qué manera los alumnos elaboran mapas 
conceptuales. 
Estos mapas conceptuales se analizaron teniendo como referencia un mapa conceptual 
hecho por los investigadores, empleando los siguientes criterios:  
a. conceptos básicos presentes en el mapa conceptual de referencia;  
b. otros conceptos que no están presentes en el mapa de referencia;  
c. ejemplos que esclarecen los conceptos;  
d. proposiciones válidas;  
e. proposiciones inválidas. 
 
3. RESULTADO Y DISCUSIONES 
 
Del análisis de los mapas conceptuales elaborados sobre el tema de Corrosión se derivaron 
los siguientes problemas en cuanto a su construcción:  
 
a) ausencia de palabras de enlace entre los conceptos. Lo hemos considerado como 
problema, porque se insistió en la importancia de las palabras de enlace entre los 
conceptos, siendo obligatoria su presencia (véase la Figura 1). 
b) Presencia de conceptos repetidos, como puede observarse en la Figura 2 
 
 
Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual con la ausencia de palabras enlace 
 
 
 
 
Figura 2. Ejemplo de mapa conceptual con conceptos repetidos y ausencia de palabras de enlace 
 
Ausencia de palabras enlace 
Conceptos repetidos y ausencia de palabras de enlace 
El 21% de los mapas conceptuales sobre la corrosión tenían algunos de estos problemas de 
construcción posiblemente por las siguientes razones: por la inexperiencia en trabajar con mapas 
conceptuales, por la dificultad del tema o por falta de conocimiento sobre el tema. 
Se consideró como un aspecto positivo, el hecho de que los alumnos hayan agregado más 
conceptos o ejemplos en la misma Figura de los propuestos en la fase previa. De esta forma se 
elaboraron mapas conceptuales con más informaciones. 
 
El 100 % de los mapas conceptuales presentaron la corrosión como concepto de mayor nivel 
jerárquico. 
 
El análisis de los mapas conceptuales presentados nos proporcionó la clasificación en tres 
categorías no excluyentes de mapas conceptuales tales como: mapas con proposiciones 
correctas (84% de los mapas), con ejemplos de los conceptos (42% de los mapas), con algunos 
conceptos que no estaban relacionados (20% de los mapas).  
 
De los conceptos presentados en el mapa de referencia, los que tenían una frecuencia 
superior a 50% fueron: definición de corrosión, tipos de corrosión, termodinámica del proceso, 
clasificación según el medio, métodos de control. 
Dos mapas tenían relaciones erróneas entre los conceptos, subordinando conceptos que 
pertenecían al mismo nivel jerárquico.  
Es importante destacar que en ningún momento los estudiantes tuvieron acceso al mapa de 
referencia y todos los mapas elaborados fueron elaborados usando el software Cmap Tools y 
FreeHEP Graphics2D Driver. 
 
Algunos ejemplos de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos se muestran a 
continuación (véase las Figuras 3, 4): 
 
Figura 3. Mapa conceptual realizado por el grupo A de alumnos 
 Figura 4. Mapa conceptual realizado por el grupo B de alumnos 
La valoración de los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes fue realizada por un 
profesor especializado en realización de mapas conceptuales y que no ha sido profesor 
encargado de la clase de docencia de la asignatura. 
 
4. CONCLUSIONES 
 
El esfuerzo en organizar un mapa conceptual sobre el tema de corrosión resultó revelador 
por la cantidad de conceptos subyacentes que dábamos por supuestos. La dificultad para 
dilucidar estos supuestos demostró las dificultades de los alumnos al tratar de comprender este 
tema y de ofrecer un enfoque interdisciplinar.  
Se demostró que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada 
alumno es único y por lo tanto cada alumno ha construido enlaces conceptuales diferentes, 
aunque éstos están involucrados en la misma tarea de aprendizaje. Para capacitar a cada alumno 
para llevar a cabo esta experiencia, se les permitió reformular y reordenar conceptualmente la 
materia enseñada en formas que sean significativas para ellos. 
Se logró incluir los contenidos sobre corrosión en un amplio campo del conocimiento a 
través de los conceptos y sus interacciones, demostrando su posibilidad como estrategia de 
integración de diversos contenidos. 
Si bien la confección del mapa conceptual ha servido a los alumnos como instrumento para 
el aprendizaje significativo, han surgido algunos contratiempos que, a nuestro juicio, se derivan 
de una técnica permisiva acerca de su confección. Básicamente, el punto más conflictivo de los 
mapas conceptuales es el siguiente: el orden de jerarquías conceptuales no es único y es 
arbitrario, ya que puede variar según el enfoque particular del alumno. Algunos alumnos 
desvirtúan el concepto de mapa conceptual convirtiéndolo en un esquema jerárquico con lo que 
se transforma en un resumen memorístico. 
El razonamiento inverso nos permitió una mejor comprensión sobre cuánto puede entender 
un alumno de un tema nuevo presentado verbalmente con la particular estructura semántica del 
profesor y de encontrar un posible “porqué” al hecho de que la mayoría de los alumnos termina 
haciendo un aprendizaje memorístico del tema, por lo que no lograron descubrir la existencia de 
estos conceptos subyacentes y sus conexiones con el tema nuevo estudiado. 
El mapa conceptual ha sido una herramienta eficaz tanto como instrumento de evaluación, 
como en el proceso individual de aprendizaje, pues mientras los estudiantes construían los 
mapas era posible identificar algunas relaciones erróneas, siendo posible hacer una discusión 
individual. Los mapas posibilitaron también que los estudiantes tuviesen un panorama de como 
su conocimiento estaba estructurado. 
 
AGRADECIMIENTO 
 
Se agradece a Alejandrino Gallego Rodríguez Catedrático de Organización de Empresas, 
Universidad Politécnica de Cartagena por sus explicaciones y sugerencias sobre la aplicación de 
los mapas conceptuales en la docencia de materias relativas a Química Aplicada a la Ingeniería 
de los Recursos Minerales y Energéticos  
 
REFERENCIAS 
 
1. D. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian, Educational psychology: a cognitive view, 1978, Holt, 
Rinehart and Winston. 
2. Novak, J. D. “Concept Mapping to Facilitate Teaching and Learning”. Prospects, XXV, (1), 
1995, 79-86. 
3. Novak, J. D. “Learning, creating and using knowledge. Concept maps tools in schools and 
corporations”, 1998a, Lawrence Erlbaum associates, Publishers: New Jersey. 
4. Moreira, M. A. "Concept mapping as a possible strategy to detect and to deal with 
misconception in physics". In Novak, J.D. (Ed.), "Proceedings of the Second International 
Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and mathematics Education". 
Ithaca, Nueva York, Cornell University, Department of Education. 1987. 
5. Moreira, M. A. “Mapas concetuais e aprendizagem significativo”, 1988, O Ensino, Vol. 23, 
pp. 28. 
6. Novak, J. D. Clarify with concept maps: A tool for students and teachers alike, 1991, The 
Science Teacher, 58, 45-49. 
7. Novak, J. D. y Gowin, D. B., Aprendiendo a aprender, Martínez Roca, Barcelona, 1988. 
8. Meyer. K. Quality in distance education. Focus on On-line learning, Jossey-Bass, Hoboken, 
2002. 
 
Páginas Web que facilitan programas para elaborar mapas conceptuales: 
http://cmap.ihmc.us/(comprobada el 11/09/11 a las 20:00 h) 
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page 
http://www.mindjet.com/index.html?lang=en-EU&google_roemea=mindjet 
http://www.inspiration.com/ 
 


Una experiencia de aplicación de mapas conceptuales en la enseñanza de química física

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