García Pérez, Francisco F.

Merchán Iglesias, Francisco Javier

Spanish

idUS. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla

- 15 -Los días 3, 4 y 5 de julio de 2008 se ce-lebró en el Centro del Profesorado de Se-villa el XII Encuentro de la Federación Icaria (Fedicaria)1. Las personas y grupos que cons-tituimos la Federación trabajamos durante los meses anteriores en la preparación del mismo, intentando –como acostumbramos a hacer– que no se convirtiera en un encuen-tro al uso, sino en una oportunidad para po-ner en común elaboraciones producidas con cierto sosiego –lo que no siempre es fácil de conseguir–. En ese proceso de preparación, se elaboró un “documento base” de trabajo2 que pretendía funcionar como una especie de marco general para estimular y canalizar los procesos de producción y, sobre todo, para encuadrar, la diversidad de aportacio-nes. Este artículo introductorio a la sección “Tema del Año” recoge, básicamente, el con-tenido de dicho documento, revisado ahora con una mirada propia del tiempo transcu-rrido y de las experiencias habidas en el ci-tado Encuentro. En ese sentido, los puntos que a conti-nuación se exponen, junto a una breve expli-cación de su significado y algunas sugeren-cias para seguir profundizando en el debate, constituyen un primer panorama de proble-máticas que consideramos dignas de ser tra-bajadas en relación con la temática elegida para el Encuentro: Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela. Por lo demás, los otros cuatro artículos que se han seleccionado para constituir esta sección de Con-ciencia Social profundizan en diversos aspectos de la cuestión, dejando abiertas las puertas –ése pretende ser el estilo de los de-bates fedicarianos– a futuras aportaciones, con cuyos hilos queremos seguir tejiendo la red de nuestras actividades (en futuros Encuentros, en las producciones escritas, en jornadas y cursos diversos, en la actividad profesional diaria...).La construcción de la ciudadanía. ¿Qué ciudadanía?Ante todo, podemos constatar que ciu-dadanía y educación han sido siempre dos realidades entrelazadas y, por tanto, dos conceptos cuyas relaciones pueden ser tra-bajadas desde distintas perspectivas. La ciudadanía se adquiere en el ejercicio de la vida como ciudadano/a en sociedad, pero, asimismo, puede ser objeto específico de la educación; y en esa línea la escuela, desde que existe como institución, ha asumido, desde una posición “ventajosa” (en sentido ambivalente), la responsabilidad de edu-car, de forma implícita o/y explícita, en la ciudadanía, a veces por encargo de, a veces en conflicto con otras instituciones, como la familia, la Iglesia o el propio estado. En ese Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela. Un marco para la reflexión y el análisisF. Javier Merchán IglesiasFrancisco F. García PérezFedicaria-Sevilla1 Una reseña de este Encuentro puede consultarse en la web de Fedicaria, en: http://www.fedicaria.org/encuentros/XII_Sevilla_2008.htm. Allí se puede acceder a las diversas aportaciones presentadas en el mis-mo, cinco de las cuales se recogen también como artículos, dentro del “Tema del año”, en este número 12 de Con-Ciencia Social.2 Puede consultarse íntegramente en: http://www.fedicaria.org/pdf/XII_Sevilla.pdf.Con-Ciencia Social, n. 12 (2008), pp. 15-20Con-CienCia SoCial- 16 -sentido, las diversas teorías sobre la escuela (tanto la de la reproducción como otras), son también, de alguna forma, teorías sobre la educación de los ciudadanos y ciudadanas.Consideramos que hoy sigue siendo im-portante el papel de la escuela en la cons-trucción de la ciudadanía, si bien nuestra posición pretende traspasar las cortinas de humo -como la superficial tormenta en tor-no a la introducción o no de una escuálida asignatura en el currículum- que dificultan el acceso al análisis de las problemáticas de fondo relativas al tipo de ciudadanía que, de hecho, se construye en nuestra sociedad –y, por tanto, en el contexto escolar– y opacan la reflexión sobre el tipo de educación para la ciudadanía, radical y comprometida, que, desde la óptica de Fedicaria, nos parece de-seable.Planteada a comienzos del siglo XXI, la cuestión de la construcción de la ciudadanía a través de la educación exige ser repensa-da con suficiente distanciamiento, desde el marco de análisis de las realidades y expec-tativas sociales de este inicio de centuria y con el bagaje teórico que esta compleja tarea requiere. En ese sentido, pueden plantearse algunas ideas-eje para jalonar el debate acer-ca de la construcción de la ciudadanía. Así lo exponemos sintéticamente a continuación.La idea de una ciudadanía planetariaFrente a la idea, profundamente arraiga-da en la sociedad y en la escuela tradicional, de educar para ser ciudadano/a de una pa-tria, de un estado, hoy tendríamos que so-meter a reflexión la idea de una ciudadanía concebida como planetaria (como global o mundial), en tanto en cuanto las realidades de nuestro mundo exigen, más que nunca, de los ciudadanos/as respuestas a escala plane-taria, que superen las estrechas fronteras de cada país. En todo caso, la reivindicación de una escala planetaria no puede suponer el olvido de la escala local, en la que de hecho se plasma la intervención de los ciudadanos y, por tanto, de los alumnos y alumnas.Por lo demás, no podemos dejar de ad-vertir acerca del carácter tramposo que pue-den tener ciertos discursos genéricos y de validez supuestamente universal –presentes en el ámbito de la política educativa y, con-cretamente, curricular–, que diluyen la po-tencialidad del ejercicio de la ciudadanía y que ignoran las desigualdades sociales real-mente existentes, volviendo inaplicables los propósitos de aquella retórica. La capacidad para afrontar incertidumbres y abordar problemasCada vez se insiste más –pensadores como E. Morin, por ejemplo, han abunda-do en esta idea– en que una educación para el futuro debería de preparar más que para adquirir certezas, para saber afrontar las in-certidumbres. Los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI tienen que estar preparados para hacer frente, con ideas propias, con estrategias adecuadas, a las situaciones de incertidumbre que las realidades mundiales nos están poniendo ante los ojos.Pero el conocimiento tradicional se mues-tra inadecuado para esta necesidad. Sería necesario un profundo replanteamiento del sentido del conocimiento, y específicamente del conocimiento escolar, y, por consiguien-te, del papel del profesorado como supuesto mediador del saber. Ello implica situar en primer término los problemas y poner los saberes disponibles al servicio del análisis de esos problemas y de la elaboración de propuestas de actuación; lo que nos llevaría a un replanteamiento profundo del currícu-lum y del papel que la educación ciudadana jugaría en el mismo, traspasando con mucho los planteamientos disciplinares y las mecá-nicas aplicaciones de la transversalidad.Por otra parte, el acomodado ejercicio habitual de la ciudadanía en nuestras so-ciedades “democráticas” tampoco parece que contribuya a construir ese tipo de ciu-dadano capaz de afrontar incertidumbres y problemas. Por tanto, sería necesario, asi-mismo, un cuestionamiento profundo de lo que se suele entender por “ciudadanía de-mocrática”, una etiqueta que puede llegar a desproveer el ejercicio de la ciudadanía de sus potencialidades más fuertes, las que se relacionan con la participación y con el com-promiso social. tema del año   Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela- 17 -El papel de la acción y el compromisoEn efecto, un componente esencial de la ciudadanía ha de ser la vinculación a la acción, la actuación sobre problemas reales en distintas esferas de la vida cívica. Habría que intentar superar, así, en la educación, la separación entre adquisición de conocimien-tos y práctica de la ciudadanía. Este compo-nente o dimensión se podría formular como educación para la participación ciudadana, entendida en un amplio sentido y en distin-tas escalas (en el propio barrio, en la ciudad, en el estado, en el mundo…), e incluiría, como aspecto básico, la educación política, al tiempo que se debería fundamentar en una perspectiva ética adecuada a estos su-puestos.Esa educación para la ciudadanía activa habría de atender, por tanto, al desenmasca-ramiento de los sutiles procesos de “despoli-tización” que se están produciendo en nues-tra sociedad, con el fin de poder reconstruir una dimensión política alternativa. De esta dimensión, en definitiva,  se derivaría el com-promiso ciudadano con los problemas socia-les como meta de la educación ciudadana.El papel de la cultura y el conocimientoLa idea de trabajar en la construcción de un modelo de ciudadanía plantea de for-ma ineludible la cuestión del modo en que se forman las subjetividades, de los facto-res que intervienen en ello, y, por lo tanto, del papel de la cultura y del conocimiento en esos procesos. En este asunto es de ines-timable ayuda el concepto bourdieano de habitus, pues al tratar de la construcción de la ciudadanía abordamos, en definitiva, el proceso de configuración de una manera de ser, de pensar y de actuar que se in-corpora a los sujetos. Atendiendo a su riqueza y po-tencialidad analítica, es desde esta perspec-tiva desde la que nos interesa plantearnos el problema de qué tienen que ver la cultura y el conocimiento en ese proceso.Asimismo, el enfoque genealógico nos puede permitir explorar cómo se han ido configurando los códigos sociales del com-portamiento cívico y hasta qué punto éstos se han mantenido hasta nuestros días, ampa-rados por el sistema social vigente y fomen-tados desde el subsistema educativo. Por lo demás, si entendemos, como se ha dicho más arriba, que un componente esencial de la ciudadanía es la acción y el compromiso, es necesario plantearse también la relación entre conocimiento, cultura y acción. En este sentido, la cuestión sobre la que nos interesa reflexionar debe enmarcarse en el campo de las teorías de la acción, tratando de resolver la ecuación entre saber, ser y actuar.Así, pues, si la cultura y el conocimiento participan de alguna forma en la configura-ción del sujeto y si tienen algo que ver con la acción, es decir, si contribuyen a la construc-ción de la ciudadanía tal y como se ha en-tendido anteriormente, es evidente que de-bemos tratar de su contenido político, pues, en ese caso, cultura y conocimiento serían recursos de poder. Entendemos el poder como la capacidad de hacer que otros hagan lo que no harían por propia iniciativa. En este sentido el conocimiento y la cultura se muestran como recursos de poder por cuan-to unas formas de saber y entender pueden propiciar formas de actuar, de jugar en el entramado social. A este respecto, si pensa-mos en la llamada sociedad de control, en la  sociedad de nuestro tiempo, tiene plena vigencia lo que decía Rousseau: “Dejad que hagan lo que quieran, pero haced que quieran lo que nosotros queremos”.Independientemente, ahora, de su capa-cidad resolutiva, es evidente que el poder, y, por tanto, la cultura y el conocimiento, se definen en orden a unas intenciones, a un interés -decía Habermas- y a unos objetivos. De aquí el carácter polivalente de la cultura y el conocimiento en relación con el poder; lo que obliga a definir y, sobre todo, a tomar posición respecto a las finalidades.    Teniendo, por tanto, en cuenta las ante-riores consideraciones, es necesario estable-cer cuál es el conocimiento y la cultura que puede contribuir mejor a la construcción de una ciudadanía crítica. En ese sentido, no se trataría tanto de enumerar temas o asuntos a los que deban referirse –sin que ello haya de ser totalmente descartado– cuanto de pro-nunciarse sobre los elementos y rasgos que deben caracterizarlos.    Con-CienCia SoCial- 18 -Los espacios de construcción de la ciudadanía. Sociedad y escuelaLa escuela tiene, sin duda, un importan-te papel en la construcción de la ciudadanía, pero sería un grave error de perspectiva –y al mismo tiempo un imperdonable error es-tratégico– considerar a la escuela como es-pacio exclusivo de dicha construcción. Hay otros espacios sociales que ejercen un influjo determinante en la construcción de la ciuda-danía y que, por tanto, deben ser sometidos a un análisis crítico al respecto. Asimismo, es necesario analizar desde esta perspectiva la interacción entre escuela y sociedad y, en consecuencia, las relaciones entre educación formal, no formal e informal.En relación con lo expuesto al comienzo, podemos decir, que la escuela se ha erigido, o ha sido erigida, como responsable de la formación de los futuros ciudadanos y ciu-dadanas como tales. Es necesario analizar, en esta función de la escuela, el papel del poder y del pensamiento dominante. Y ello, no sólo en la organización y estructura esco-lar, sino también en el propio sistema de co-dificación y distribución del conocimiento. Esto nos obliga a plantearnos incluso –como se hace más abajo– las posibilidades reales que tiene la escuela de educar para una ciu-dadanía crítica.Asimismo, la perspectiva que estamos adoptando obliga a reconsiderar las rela-ciones entre la educación que se ejerce en la escuela –y no sólo a través de la aplicación del currículum, sino del funcionamiento co-tidiano de la institución- y la que se ejerce en otros contextos sociales no escolares, de forma explícita, pero también implícita. Por lo demás, la abundancia de ofertas “extraes-colares” relativas a educación para la ciu-dadanía, más allá de su posible crítica, nos pone ante los ojos posibilidades de hacer más permeable la frontera entre la escuela y el conjunto de la sociedad.Pero ¿cuáles son las posibilidades de la escuela para favorecer la construcción de la ciudadanía? Veamos algunas cuestiones al respecto.¿Puede la escuela formar realmente?Pese al papel social relevante que la escue-la sigue teniendo, esta institución ha sido y sigue siendo cuestionada como instrumento de formación, en general, no sólo de un tipo de formación. En esa línea, por ejemplo, E. Martín Criado3 somete a crítica las que con-sidera diferentes perspectivas funcionalistas sobre la escuela, la de Durkheim y la críti-ca, sosteniendo la tesis de que el papel de la institución es realmente menos relevante de lo que parece. En este sentido se argumenta que son otros los contextos de la vida social en los que realmente se forman los sujetos, y que, en todo caso, la formación que pueda proporcionar la escuela es efímera, dado el largo tiempo de vida post-escolar que viven los sujetos. Siendo cierto que, según esta tesis, lleva-da a sus extremos, el mundo puede pensarse simplemente como un cúmulo de azares in-coherentes, no está de más afrontar la pre-gunta que se recoge más arriba, siquiera sea para limpiar de adherencias corporativas nuestra idea de la institución. ¿Qué tipo de escolarización? ¿Qué estrategias formativas?Pero, aceptando la posibilidad de que la escuela contribuya de alguna forma a la for-mación de las personas -también, entonces, a la construcción de una ciudadanía crítica-, es necesario perfilar qué tipo de escolarización. Al hacernos esta pregunta cuestionamos a la escuela como valiosa intrínsecamente; si-guiendo a Raimundo Cuesta4, sospechamos de ese “feliz consenso transcultural” en tor-no a ella. Así, la formulación de un modo de escolarización capaz de contribuir a la cons-trucción de ciudadanos críticos, debe partir de la crítica de la escuela que conocemos. Frente a ella, recogiendo en esto la tradición del pensamiento crítico sobre la educación, habría que postular los rasgos que definen un modelo alternativo. No se trata ahora del currículum o del método, sino de las bases 3 Véase Martín Criado, E. (2003). Una crítica de la sociología de la educación crítica. Anduli, 2, 9-28.4 Véase Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados. Barcelona: Octaedro.tema del año   Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela- 19 -fundamentales sobre las que asentar la po-sibilidad de una escuela –seguramente muy distinta a la que conocemos– como espacio público de la cultura y del conocimiento.  Pero no tiene sentido esperar a que de forma milagrosa se nos aparezca esa escuela que reivindicamos. Hoy ni siquiera pode-mos imaginar una estrategia capaz de alcan-zar esa alternativa. Las únicas estrategias pensables tienen que referirse a la acción en la escuela que conocemos y, a la vez, a la construcción de poderes capaces de desbro-zar obstáculos y de crear condiciones de po-sibilidad. Centrándonos ahora en lo prime-ro, la cuestión se plantea en términos quizás excesivamente concretos pero ineludibles: desde la crítica al modo actual de escolari-zación, teniendo como referente un modelo distinto, ¿qué hacer en la escuela realmente existente?    ¿Qué papel tendría el profesorado?Como siempre, el profesorado aparece como un factor clave de la educación para la ciudadanía. Pero ¿cuál es y cuál puede ser su papel a este respecto? Es necesario, también, repensar dicho papel, en el marco de una revisión crítica más general del pa-pel del docente en la escuela del siglo XXI. Las características de la cultura escolar, en la que el profesorado se halla inmerso y de la que está profundamente impregnado, hacen difícil la asunción de “nuevas” funciones como educador de ciudadanos.¿Cuáles son esas dificultades? ¿Pueden convertirse en verdaderos “bloqueos”? De hecho, ¿no ha ejercido desde siempre el profesor/a esta función? ¿No se trataría, más bien, de analizar críticamente cómo la ejercemos? En todo caso, ¿qué posibilidades tienen los profesores y profesoras de fomen-tar la construcción de una ciudadanía crítica para el siglo XXI? Especial interés reviste, a este respecto, el condicionamiento de las estructuras disciplinares, que se constituyen en una barrera casi infranqueable para con-tenidos “ajenos” a las disciplinas, como pue-de ser el caso de muchos de los relacionados con la ciudadanía.¿Qué hacer?En Fedicaria venimos construyendo des-de hace tiempo un marco general potente para poder encuadrar tanto el análisis como las propuestas relativas a la construcción de una ciudadanía crítica. Se trata de la idea de una escuela entendida como “espacio públi-co para la reconstrucción de la cultura”. Y es en esa escuela en la que se podría reorientar –y reconstruir– la educación para la ciuda-danía hacia un modelo de ciudadanía radi-cal y comprometida. En coherencia, pues, con lo expresado, defendemos la idea de escuela como espacio público de forma paralela  -e interactiva- a la idea de ciudad como espacio público. De ahí el carácter profundamente político –de polis, evidentemente– de nuestra propuesta.Con-Ciencia Social, n. 12 (2008), pp. 15-20

Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela. Un marco para la reflexión y el análisis

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Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela. Un marco para la reflexión y el análisis

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