Brandt, Béla

Holnapy, Dezső

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)

HOLNAPY DEZSŐ - BRANDT BÉLAHomogén tudásérzet és az iskolaválságTanítási módszereink jórészt mesterségbeli tudáson alapulnak, s az oktatásra vo­natkozó metatudásunk -  minden dicséretre érdemes kísérlet ellenére -  nem vált egzakt tudománnyá. A metodikai váltások, és a nyomukban járó sikertelenséget ér­tékeléséhez azonban néhány, interdiszciplináris területről származó tapasztalattal talán mégis hozzá tudunk járulni. E gondolatok feltárására vállalkozik a következő tanulmány.A hatás és az érzet kapcsolatának nem-lineáris jellegeAz  ingererősség és az érzeterősség közötti összefüggésről ismeretes, hogy az érzet­erősség az inger relatív erősségének logaritmusával arányos (7). A Weber-Fech- ner-féle pszichofizikai törvény, majd az annak módosításaként helyébe lépő Ste- vens-féle pszichofizikai törvény azt a tapasztalatot rögzíti, hogy a (relatív) inger­erősség növekedésével az érzet erőssége nem növekszik arányosan, hanem az -  az arányos növekedéshez képest -  lényegesen elmarad.Az inger és az érzet erőssége között kimutatott kapcsolat igen általános érvényű. Legismertebb az említett törvény érvényessége a hangérzet kapcsán, de fennáll a színérzetre is (4).A külső behatás és az érzet közötti nem-linearitásra utal az építészetben alkal­mazott aranymetszés szabályának az alkalmazása, amely a kellemes térérzet létre­jötte céljából egy méret kettéosztását oly módon végzi, hogy a keletkező részek egy­máshoz és az eredeti mérethez viszonyítva "harmonikus" benyomást keltsenek (a felosztott méret két része közül a kisebbik úgy aránylik a nagyobbikhoz, mint a na­gyobbik az eredeti egészhez) (2).Le Corbusier modulorja szintén antropomorf nem-linearitást tükröző méretek alkalmazására sarkall a méretek harmonizálása érdekében.A fentiekből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az érzet a külső hatással -  bármilyen legyen is az -  nem növekszik arányosan. Megerősítheti e megállapítást a funkcionális egységek többszörözése révén előállt objektumok kedvezőtlen esztéti­kai hatása lakótelepeink esetében, vagy a monumentalitást sugárzó bazilika a Mad­14 HOLNAPYDEZSŐ -  BRANDT BÉLArid melletti Elesettek Völgyében. Egyéb példákat is hozhatnánk arra, hogy az ará­nyosan nagyított, és a szokszorozással nyert objektumok mennyire antihumánusak.A réteges ismeretmodellNapjainkban elég elterjedt az a szemlélet, hogy a világot a nagyból a kicsi felé ha­ladva (redukálás útján) kell megismerni. Mondják, hogy ha a legkisebb részleteket már megismertük, annak alapján a "nagy egész" magyarázata, dedukálása egyszerű­en megvalósítható. Számtalan példát sorolhatnánk fel az említettek cáfolatára (1,5). Itt azonban csak arra kívánjuk felhívni a figyelmet, hogy a globális modellek a részletesebb modellek paraméterei helyett másokat tartalmaznak, és a felsőbb szint-  rendszerint kevesebb számú -  rendparamétere új minőséget hordoz. A kicsiből a nagy felé haladó modellfejlesztés nem egyszerű dedukció. Véleményünk szerint e gondolat lehet magyarázata számos, korunkban bekövetkezett pedagógiai kudarc­nak, aminek fejtegetésére még visszatérünk.A tananyag elrendezéseA tananyag horizontális tagolása a társadalmi műveltség egészéből történő tömbök kivágásához hasonló. A tömböket -  tantárgyakat -  egy tantervben egymás mellé rendezik úgy, hogy azonos pontjaikon kapcsolatokat is lehessen létesíteni. A verti­kális megközelítés az egy tantárgyon belüli oktatási sorrendet és annak elsajátítási "mélység"-ét foglalja magában. A vertikális tananyag-vetület oktatására a koncent­rikus és a lineáris tananyagelrendezést szokás alkalmazni. A koncentrikus tananyag­elrendezés azt jelenti, hogy bizonyos ismeretanyagot a tanítás folyamán, később, magasabb fokon és bonyolultabb összefüggésekre rámutatva megismételnek. A li­neáris elrendezésű oktatás folyamán az egyszer már érintett tananyagra többé nem térnek vissza. Szokásos az említett tananyagelrendezéshez hasonlóan spirális és te­raszos elrendezésről is beszélni, amellyel azt kívánják hangsúlyozni, hogy a tan­anyag elsajátítását szélesebb összefüggésekre rámutatva, és nem egyenletes tempó­ban kívánja meg az oktató. (3).Véleményünk szerint a bekövetkezett kudarcok okát a redukcionizmus mellet az elsajátíttatás tempójában kell keresniA homogén tudásérzet, és annak eléréseA tudásérzet és tudásélmény alakulása az oktatás hatására nyilvánvalóan hasonló pszichofizikai törvényeknek engedelmeskedik, mint bármely más inger okozta ér­zet. Egy tudományterület alapjainak lerakása után tehát az ismeretanyagon egyre gyorsabban, egyre átfogóbban kell átfutni, váltani kell a rétegeket az ismeretmodell- ben. Ez biztosít élményt, homogén élményt egy tudományterületen, egy tantárgyonHOMOGÉN TUDÁSÉRZET ÉS A Z  ISKOLA VÁLSÁG 15belül. Világos, hogy a homogén élményért meg kell fizetni azt az árat, hogy maga az elsajátított ismeret nem lesz homogén, csak az élmény. Korunk információs döm- pingjében azonban másként eligazodni nem lehet. Szabadjon itt hivatkozni André Revuz-re (6) , aki művében kifejti, hogy a matematikai gondolkodásmód (nem a matematika!) a humán műveltség része. Ezt tehát mindenkinek el kell sajátítani. A matematika élményszerű elsajátíttatásához azonban az út nem a goniometrikus azonosságokon és az integrálformulák széles körű ismeretén keresztül vezet. A tu­dás ilyen értelmű egyenszilárdságúvá tétele csak a szakemberek számára szükséges.A megszaporodott ismeretanyag élményszerű átadására szerintünk az a célrave­zető, ha a Hégel-i spirálon felfelé haladtunkban az ismeretanyag egyre globálisabb modelljét tartjuk szem előtt. Ehhez egyre gyorsabban, s ezzel párhuzamosan egyre "felületesebben" haladunk, úgy, hogy a befogadónak soha se legyen hiányérzete. Úgy véljük, hogy az intelligens ember nevelésének ez a művészete.Az előbbiekben megfogalmazottakról gondolkodván néhány negatív példával tá­masszuk alá elgondolásunkat.Redukcionalista szemléletmóddal juthatunk el a természet megismerésének egyre mélyebb szintjeire. Az élő anyag viselkedését visszavezethetjük az alapvető kölcsönhatásokra. Eközben természetesen fel kell adnunk az atomista felfogást, új ismeretmodelleket kell létrehozni. Ha eljutottunk a molekuláris szintre, és ott vala­mit le tudunk írni, felfelé lépve emergens tulajonságként az anyag-szinten (ez a globálisabb) belép egy új rendparaméter, egy új minőség, a hőmérséklet, ami mole­kuláris szinten nehezen értelmezhető. Bármennyire is meg tudunk magyarázni rész­letkérdéseket redukció révén, a globális szintre történő visszaemelkedés új minősé­gek megfogalmazását igényli. Kézzelfogható hasonlattal: ha kémiai jelenségeket si­kerül visszavezetni a fizika alapvető kölcsönhatásaira, a globális irányba történő ha­ladás során nem jöhet ki, hogy: büdös a kén (5). Nem elég csak a Maxwell-egyenle- teket megtanítani, az alapján a jövő orvosa nem fog tudni szemüveget rendelni.Redukcionalista módon a rezgő húrt tömegpontokkal és azokat összekötő ru­gókkal modellezhetjük. A jelenség szimulálása igen nagy biztonsággal megtörtén­het, ha elegendően sok szabadságfokú modellt választunk. Ezekből a kísérletekből azonban nem juthatunk el a hullámhossz és amplitúdó emergens tulajdonság-fo­galmakhoz. E fogalmak pedig a részletesebb modellszintre nézve irreducibilisek, a mélyebb modellben értelmetlenek. Emergencia során tehát új minőségeket kell megfogalmaznunk, s így juthatunk el egy globálisabb modell kevesebb rendparamé­tert tartalmazó modelljéhez (1). Nem elegendő tehát véges szabadságfokú részlet- modellt alkotni a jelenségről, ennek révén nem juthatunk el egy glcbális szinten jól kezelhető (képies), kevés paraméterrel jellemzett kontinuum-modellhez.A fenti példák világossá tehetik az atomista felfogás alapján álló redukcionista szemléletű oktatás-metodika sikertelenségének okait.Tudomány, mesterség, művészetMint minden, a világ megismerése, a megismert világ megismertetése, oktatása szintekbe sorolható komplementer modelleken keresztül valósítható meg, s mindeh­16 HOLNAPY DEZSŐ -  BRANDT BÉLAhez a tudományt, a mesterségbeli tudást és tehetségünk művészi fokát igénybe kell vennnünk.A fent említett hármasban a dedukálható igazságokat, a mintaillesztéssel megra­gadható igazságokat és a megmagyarázhatatlan intuícióból származó felismeréseket kívántuk megragadni. Érzékeltetni kívánjuk, hogy a fenti hármas szint-kérdést, és annak antropomorf aspektusát tekintve a legalacsonyabb ezek közül a tudomány. Ide a jelenségeknek az a szűk csoportja tartozik, amelyek alapigazságokból általá­nos érvényű szabályok segítségével levezethetők (dedukció). A világ így megfogható dolgai rendkívül szűkkörűek. Sokkal több olyan jelenséget ismerünk, amelyről pél­daértékű hasonlatot tudunk mondani, s a "felhasználó" a konkrét problémát a "min­tához" illesztve tudja csak megkeresni a megoldás módszerét. Az oktató ismeretát­adói metatudása is jórészt ilyen. A legkiválóbbnak minősített oktatók az ismeretek átadását művészi fokon művelik, s e képességük megmagyarázhatatlan intuíciókból áll össze.Az oktatói sikerhez a fent említettek mindegyike szükséges. Művészet, tapaszta­lat útján megszerzett meseterségbeli tudás és algoritmikusan, szorgalommal össze­állított, céltudatosan szervezett, egymásra épülő tudásanyag. Ez utóbbi kategóriába tartozik az az ajánlatunk, hogy kísérelje meg az oktató a tananyagot réteges isme- retmodell alapján összeállítani, és a homogén tudásélmény létrehozása céljából azt nem-lineáris tempóban, szintenként új minőségi paraméterek bevezetésével az in- gererősség-érzeterősség pszichofizikai törvényének megfelelően előadni.Egy tapasztalatA tapasztalat a réteges tudás előnyeit támasztja alá. E sorok íróinak egyike három hónapon keresztül egy németországi vízrajzi intézetben dolgozott és részt vett egy olyan munkában, amely meteorológiai adatsorok statisztikai és hidrológiai kiérté­kelésére vonatkozott. A nagy adattömeg feldolgozásához számítógépet használtak, a kiértékelésekhez gépi progamok álltak rendelkezésre. Ezeket az intézet számítás- technikusai hozták létre a hagyományos feldolgozás- ill. tervezéstechnológiához szokott (abból kilépni nem szándékozó), nagy tárgyi tudású mérnökök modelljei alapján. Az elkészült és megfelelő eredményt adó programokat számos jól képzett vízépítő mérnök-szakember és meteorológus használta eredményesen.A számítástechnikai programtermék módosításánál, bővítésénél, újraírásánál azonban egészen más volt a helyzet. Rendelkezésre állt ugyanis -  mind a mérnöki gárdában, mind a számítástechnikusok között -  mély tudással bíró munkatárs, de hiányzott a mindkét területet átfogó, globális ismeret.Az említett szakember német kollégáival szemben előnyre tett szert a szoftver módosítása, átalakítása során, mert egyetemi tanulmányai révén ismerte a szakmát, átfogó ismerete volt az informatika alkalmazási lehetőségeiről, tudott programozni FORTRAN és PASCAL nyelven, és gyakorlata volt szövegszerkesztő rendszerek kezelésében. Részletesen nem ismerte sem az ott működő számítógépeket (Panaso­nic), sem az ott használt operációs rendszert (BS 20Ü0), mégis meg tudta oldani fel­adatát. A program ráadásul harmadannyi idő alatt adott eredményt, mint a helybeli munkatársak globális áttekintés nélkül szerkesztett programja.HOMOGÉN TUDÁSÉRZET ÉS A Z  ISKOLA VÁLSÁG 17Egy mások által írt program módosításában elért eredmény annak volt köszön­hető, hogy a programíráshoz használatos szövegszerkesztőjük megtanulása a hason­ló program ismerete miatt nem tartott sokáig. A gépkezelés és az operációs rend­szer e munkához szükséges gyakorlati tudnivalói falitáblán függtek a laboratórium­ban. A szaktudásra és progamozói tudásra koncentrálva született meg tehát a kí­vánt rajzoló programrész, ami a bővítés tárgyát képezte.Tapasztalatunk tehát az, hogy egy széles spektrumú ismeretanyagot áttekintő homogén tudásérzet biztosíthatja azt, hogy a kis területre koncentrálódó mély tu­dást mások tudásanyagába (pl. gépi program) hatékonyan integrálni lehessen.*Az iskolaválság számos okra vezethető vissza. Ezen okok egy része az általános mű­veltséghez és civilizáltsághoz szükséges ismeretanyag bővüléséből származik. E vál­ságon túljutni csak az ismeretanyag struktúrálásával és a struktúra szintjeinek nem-lineáris elsajátíttatása révén lehetséges. A gondolatmenet algoritmikus segít­séget jelent, de eredményességéhez új minőségi szintet felismerni képes, mesterség­beli tudását művészi fokon alkalmazó pedagógus szükséges.Irodalom(1) Haken, H.: Színenergetika. Műszaki Könyvki­adó, Bp. 1984.(2) M^Jor M: Építészettörténeti és építészetelmé­leti értelmező szótár. Akadémiai Kiadó, Bp. 1983.(3) Nagy S.: Az oktatatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Bp. 1988.(4) Nemcsics A.: Színdinamika. Színes környezettervezése. Akadémiai Kiadó, Bp. 1990.(5) Primas, H: Visszavezethető-e a kémia fiziká­ra? Mérleg 24 (1988), 247-266.(6) Revuz, A.: Modem matematika -  élő matema­tika. Gondolat Kiadó, Bp. 1973.(7) Tatján I. -  Rontó Gy.: A biofizika alapjai. Me­dicina Könyvkiadó, Bp. 1987.

Homogén tudásérzet és az iskolaválság

https://ojs.bibl.u-szeged.hu/index.php/iskolakultura/article/download/28336/28054/

Homogén tudásérzet és az iskolaválság

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

SZTE OJS Journals (University of Szeged / Szegedi Tudományegyetem)