Cet ouvrage collectif organisé par Martyn Hammersley prend ses racines dans une polémique ancienne provoquée par la conférence de David Hargreaves à l’ouverture de la réunion annuelle de la Teacher Training Agency, en 1996. Celui-ci déclarait que la recherche en éducation était beaucoup moins utile qu’on ne le souhaitait. Une telle position a déclenché de multiples réactions sous forme d’articles, mais plus important, une vaste discussion sur la recherche en éducation dans sa fonction de cons..

Lüdke, Menga

OpenEdition

 Recherche et formation 
59 | 2008
Formation à la recherche, formation par la recherche
HAMMERSLEY Martyn [ed.] (2007). Educational
Research and Evidence-based Practice
London: SAGE, The Open University, 295 p.
Menga Lüdke
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/673
ISSN : 1968-3936
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 1 décembre 2008
Pagination : 155-159
ISBN : 978-2-7342-1137-2
ISSN : 0988-1824
 
Référence électronique
Menga Lüdke, « HAMMERSLEY Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice
 », Recherche et formation [En ligne], 59 | 2008, mis en ligne le 05 octobre 2011, consulté le 07 mai
2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/673 
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HAMMERSLEY Martyn [ed.] (2007). 
Educational Research and Evidence-
based Practice
London: SAGE, The Open University, 295 p.
Menga Lüdke
RÉFÉRENCE
HAMMERSLEY Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice, 
London: SAGE, The Open University, 295 p.
1 Cet  ouvrage  collectif  organisé  par  Martyn  Hammersley  prend  ses  racines  dans  une
polémique ancienne provoquée par la conférence de David Hargreaves à l’ouverture de la
réunion annuelle de la Teacher Training Agency, en 1996. Celui-ci déclarait que la recherche
en éducation était  beaucoup moins  utile  qu’on ne le  souhaitait.  Une telle  position a
déclenché de multiples réactions sous forme d’articles, mais plus important, une vaste
discussion  sur  la  recherche  en  éducation  dans  sa  fonction  de  construction  de  la
connaissance pour elle-même (pursuing knowledge for its own sake), ainsi sur ses liens avec
la politique et  la  pratique éducatives.  Elle a aussi  attiré l’attention sur l’idée un peu
perturbante des “évidences” et leur rôle dans la production des connaissances par la
recherche (evidence-based research), ce qui depuis a pris beaucoup d’importance dans les
discussions  académiques,  mais  aussi  dans  les  propositions  de  réformes  faites  par  le
gouvernement. En parallèle, ont été soulevées les vieilles querelles autour du positivisme,
ou plutôt de la recherche basée sur des données quantitatives et d’expérimentation, en
confrontation avec celles plus orientées vers des analyses qualitatives. C’est justement ce
panorama que Hammersley a essayé de présenter avec succès dans son livre. Il a organisé
une sélection de textes très bien choisis, qui illustrent non seulement le déclenchement et
le développement de la polémique depuis 1996, mais aussi, des travaux plus au moins
récents, qui touchent aux aspects théoriques et pratiques d’une telle polémique. Le livre
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Recherche et formation, 59 | 2008
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est divisé en deux parties, la première consacrée au débat sur les questions soulevées par
la conférence, la deuxième centrée sur la nature même de la recherche en éducation, à
partir  des  discussions  sur  des  exemples  représentatifs  des  caractéristiques  et  des
problèmes propres de cette investigation.
2 La première partie commence par le texte de la conférence de Hargreaves de 1996. Ce
professeur de la Faculté d’éducation de l’université de Cambridge à l’époque, parle en
quelque sorte de l’intérieur de la communauté académique. Mais il vise aussi un public
très diversifié. Aussi ses critiques ont-elles eu un vaste écho, avec des répercussions sur
les  politiques de réforme visibles  jusqu’à nos jours.  La publication de l’ensemble des
textes réunis par Hammersley, reste donc tout à fait actuelle et doit marquer une étape de
l’évolution de la recherche en éducation, et ceci pas seulement au Royaume-Uni.
3 Le grand reproche de Hargreaves à propos de la recherche en éducation concerne sa
faible  contribution  à  une  pratique  plus  efficace  de  l’enseignement,  ainsi  qu’aux
propositions de réformes pour affronter les problèmes des élèves et des enseignants,
pourtant  bien  connus  des  chercheurs  depuis  longtemps.  En  plus,  il  mentionne  avec
désappointement  les  vastes  sommes  d’argent  versées  au  budget  de  la  recherche  en
éducation, sans résultats correspondants du point de vue du coût en termes de bénéfice.
En comparant avec la médecine,  il  soulève la question de la recherche basée sur des
évidences,  qui  apportent  un degré  de  sécurité  très  élevé  aux mesures  prises  par  les
médecins auprès de leurs patients, ce qui est loin de ce qui se passe entre les enseignants
et leurs élèves. On remarque, dans les critiques de Hargreaves, un vrai mécontentement
sur la faible cumulation des connaissances utiles pour servir pratiques et politiques. Il est
convaincu qu’en se tournant vers un travail guidé par des méthodes qui assurent des
résultats  plus  sûrs,  basés  sur  des  évidences,  cette recherche va trouver  enfin le  bon
chemin.
4 Par  la  suite,  va  se  dérouler  une  petite  bataille  académique  entre  Hargreaves  et
Hammersley. Ce dernier, dans un article publié juste après la présentation de Hargreaves,
discute ses points principaux, suivi d’une réponse de celui-ci, et encore, d’un deuxième
article  de  Hammersley.  Cet  ensemble  de  quatre  textes  offre  aux lecteurs  l’excellente
opportunité de connaître, en détail, les éléments introduits dans la dispute par chacun
des  deux  participants,  composant  ainsi  un  riche  tableau  sur  la  question  centrale,  la
situation de la recherche en éducation à l’époque, ce qui est encore valable aujourd’hui
sur  plusieurs  points.  Hammersley  est  d’accord  avec  Hargreaves  sur  l’importance  de
rendre la recherche en éducation plus proche d’un traitement plus scientifique. Mais il
remarque  la  difficulté  d’établir  des  critères  qui  puissent  confirmer  clairement  des
évidences dans le champ de l’éducation. Il souligne que les traits, en général reconnus
comme propres du travail scientifique le plus rigoureux, comme les mesures précises des
phénomènes  et  le  traitement  expérimental,  n’ont  pas  une  application  facile  dans  le
domaine  de  l’éducation.  Selon  Hammersley,  une  préoccupation  excessive  pour  une
orientation  plus  pratique  et  en  même  temps  plus  scientifique,  peut  causer  plus  de
problèmes que d’aide au développement de la recherche en éducation. La comparaison
avec  la  médecine  est  aussi  beaucoup  plus  nuancée.  Ces  critiques  et  nuances  de
Hammersley provoquent des réactions encore plus détaillées de Hargreaves, auxquelles
réagit encore Hammersley dans le quatrième texte, ce qui rend le débat très informatif et
intéressant à la fois.
5 Toujours dans cette première partie du livre, un long article de John Elliott, chercheur
senior  de  l’université  de  East  Anglia,  autorité  internationale  sur  la  recherche-action,
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discute  spécialement  la  perspective  de  Hargreaves  sur  ce  type  de  recherche.
Basiquement,  Elliott  rappelle  les  limitations  de  toute  conception  de  la  recherche
éducative qui reste coincée entre le modèle de l’enlightment et celui de l’engineering. On a
besoin, selon lui, d’un modèle qui place les jugements des enseignants au centre du procès
de recherche, dans une troisième vision. Beaucoup plus que de standards fixés par les
propositions  de  réformes  gouvernementales,  les  enseignants  ont  besoin  d’un  appui
théorique, fondé sur des recherches capables de saisir la complexité des phénomènes de
l’éducation, comme c’est le cas de la recherche-action et d’autres types de recherches du
genre qualitatif. En évoquant Lawrence Stenhouse, le chercheur qui a inspiré le travail du
groupe  de  East  Anglia  depuis  les  années  1970,  Elliott  analyse  les  différences  entre
Hargreaves et Stenhouse, sur l’idée de l’enseignant-chercheur, assimilée par Hargreaves à
celle du praticien-réflexif. Il s’agit, peut-être, d’une question de perspectives : Hargreaves
est plutôt préoccupé à définir « la recherche comme une base pour la pratique, tandis que
Stenhouse définit la pratique comme une base pour la recherche » (p. 86).
6 Juste après ce long article se trouve une courte réaction de Ann Oakley, sur le manque de
clarté  du  concept  de  positivisme  employé  par  Elliott  et  sa  résistance  à  accepter
l’importance de l’explicitation des résultats de recherches, dans l’intérêt des élèves et de
leurs parents.  Plus loin,  dans un article plus étendu,  ce même auteur développe une
intéressante discussion à propos des difficultés d’obtention dans la recherche en sciences
sociales, des évidences qui puissent servir de base aux politiques publiques.
7 La première partie du livre présente encore un vibrant texte de Stephen Ball, confrontant
les  intellectuels  et  les  techniciens,  dans  un  monde  académique  apprivoisé  par  la
combinaison  d’une  restructuration  financière  avec  un  pacte  faustien.  Le  résultat  est
simple : les perspectives de recherches, ainsi que leur financement, sont de plus en plus
soumis à l’agenda politique des gouvernements. Seul l’appui de la théorie peut libérer le
chercheur  des  naïfs  « a  priori »  ontologiques  et  épistémologiques,  ainsi  que  des
préconceptions non examinées et non réflexives que véhicule la pensée commune. « La
théorie est un véhicule pour penser autrement » (p. 116).
8 La  deuxième  partie  du  livre,  consacrée  à  la  nature  de  la  recherche  éducationnelle,
présente des exemples d’affirmation et de discussion de cette recherche, comme domaine
propre d’investigation, avec sa spécificité et ses problèmes au long de son histoire. « Il est
temps pour la recherche en éducation d’affirmer que son âge est arrivé », de quitter la
maison des parents (psychologie, sociologie) et de s’affirmer sur son propre terrain, dit
M. Bassey, dans le premier article (p. 132). Nathaniel Gage, avec deux textes, seul auteur
non britannique de cet ouvrage est bien connu aux États-Unis non seulement pour avoir
dirigé en 1963 le Handbook of Research on Teaching, mais aussi pour avoir publié en 1978 un
œuvre devenu très célèbre, The scientific basis of the art of teaching. Le premier texte de
Gage ici reproduit reprend son fameux article de 1989, « The paradigm wars and their
aftermath ». C’est un exercice de futurologie où il imagine comment se passent les choses
après le déclenchement de la guerre des paradigmes, juste avant 1989, puis jusqu’à 2009.
Avec beaucoup d’humeur et une petite dose d’ironie, il envisage trois scénarios possibles.
Dans  le  premier,  pendant  les  années  1990,  les  recherches  de  type  expérimental  ou
corrélationnel ont presque disparu, laissant place aux études basées sur l’observation et
l’interprétation.  Dans  un  deuxième  scénario,  il  y  a  eu  une  évolution  générale,  les
différents objets d’étude du champ de l’éducation ont reçu un traitement méthodologique
compatible avec leur spécificité,  et  la  contradiction entre les  paradigmes a été jugée
invalide.  Mais,  dans  le  troisième  scénario,  déjà  rentré  dans  le  21e  siècle,  les  choses
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retrouvent le climat compétitif d’avant 1989, et le même état de guerre paradigmatique.
Gage se demande combien de temps elle va encore durer et quelle sera la destinée de la
recherche en éducation. Ce sont des questions auxquelles on ne pourra répondre, même
en 2009, dit-il ! Quel scénario se réalisera ? « La réponse de l’avenir se trouve avec nous,
avec  vous.  Ce  que  vous  faites  dans  les  années  à  venir  va  déterminer  si  les  guerres
continuent » (p. 164). Gage est aussi l’auteur du dernier texte du livre, traitant encore
d’un thème provocant : l’évidence apparente des résultats des recherches en éducation.
De nouveau, il discute son thème à partir de plusieurs exemples, et réussit à démontrer
clairement l’importance de ces études, qui vont au-delà des apparences, où les résultats,
qui semblent évidents, se révèlent parfois contraires, quand la recherche se poursuit.
9 Stephen Kemmis, dans un texte court présente une belle défense de la recherche-action.
Ce  n’est  certes  pas  la  forme  de  recherche  la  seule  capable  de  fournir  des  résultats
importants pour la transformation des politiques de l’éducation. Elle n’en reste pas moins
infra-utilisée dans le chemin vers une société démocratique, dans laquelle la participation
des professionnels de l’éducation est fondamentale.
10 Deux textes  doivent  encore  être  mentionnés,  car  ils  représentent  une  occasion  bien
réussie d’information et de formation à la fois. D’abord, la présentation d’une étude de
cas, sur un programme d’enseignement industriel pour des élèves avec des difficultés
d’apprentissage  (slow  learners),  dans  un  texte  de  Atkinson,  Shone  et  Rees.  Ensuite,
Hammersley présente une analyse détaillée sur cette étude de cas, attirant l’attention sur
des  points  plus  fragiles,  notamment  en  ce  qui  concerne  les  évidences  et  les
interprétations  des  auteurs.  Dans  un livre  qui  discute  le  rôle  des  évidences,  dans  la
recherche et dans la pratique en éducation, les deux textes semblent très bien placés.
11 Cette trop brève présentation, évidemment, ne peut pas suffisamment rendre compte de
la variété et de la richesse des discussions soulevées par les dix-huit textes réunis dans cet
ouvrage, ce n’est pas sa moindre qualité que de permettre ainsi au lecteur d’entrer en
contact  direct  avec des  positions et  des  perspectives  diversifiées  et  dispersées  sur la
question  traitée.  Nous  n’en  doutons  pas,  sa  lecture  sera  très  productive  pour  les
professeurs et les étudiants des universités, et obligatoire pour les chercheurs…
AUTEUR
MENGA LÜDKE
Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Hammersley Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice
Recherche et formation, 59 | 2008
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Hammersley Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice

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