Voici un livre agréable à lire. La présentation est soignée et accompagnée de nombreuses illustrations. Celles et ceux qui ne connaissent pas ou peu l’École des Roches y découvriront les grands épisodes de son existence, longue désormais de plus d’un siècle. Cet « établissement secondaire d’un type nouveau », pour reprendre l’expression de l’éditeur Henri Vuibert dans son Annuaire de la Jeunesse en 1914, est présenté au travers de quatre parties, chacune subdivisée en trois chapitres : 1. L’É..

Gutierrez, Laurent

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 Histoire de l’éducation 
127 | 2010
varia
DUVAL (Nathalie), L’École des Roches
Paris : Belin, 2009, 303 p. (Coll. « Histoire de l’éducation »)
Laurent Gutierrez
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/2184
ISSN : 2102-5452
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 1 juillet 2010
Pagination : 111-116
ISSN : 0221-6280
 
Référence électronique
Laurent Gutierrez, « DUVAL (Nathalie), L’École des Roches », Histoire de l’éducation [En ligne], 127 | 2010,
mis en ligne le 10 mars 2011, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/histoire-
education/2184 
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DUVAL (Nathalie), L’École des Roches
Paris : Belin, 2009, 303 p. (Coll. « Histoire de l’éducation »)
Laurent Gutierrez
RÉFÉRENCE
DUVAL (Nathalie), L’École des Roches, Paris : Belin, 2009, 303 p. (Coll. « Histoire de
l’éducation »)
1 Voici un livre agréable à lire. La présentation est soignée et accompagnée de nombreuses
illustrations.  Celles  et  ceux  qui  ne  connaissent  pas  ou  peu  l’École  des  Roches  y
découvriront les grands épisodes de son existence, longue désormais de plus d’un siècle.
Cet  « établissement  secondaire  d’un  type  nouveau »,  pour  reprendre  l’expression  de
l’éditeur Henri Vuibert dans son Annuaire de la Jeunesse en 1914, est présenté au travers de
quatre parties, chacune subdivisée en trois chapitres : 1. L’École des Roches, prototype de
l’École  nouvelle  (1897-1899) ;  2. L’École  des  Roches,  phare  de  l’Éducation  nouvelle
(1899-1944) ;  3. L’École  des  Roches  depuis  1944 :  une  école  différente  entre  mythe  et
réalité ;  4. Les  « Rocheux » :  sociologie  d’un  réseau  en  mutation.  On  apprend  ainsi
successivement les  motifs  de la  création de cette école,  ses  principes fondateurs,  ses
visées  éducatives  et  pédagogiques  (qui  ont  évolué  au  cours  du  temps)  et  l’influence
déterminante de certains de ses acteurs, sans oublier les conditions de sa survie durant
l’Occupation. Sont également passées en revue les différentes périodes de la vie de l’école
avec ses aléas depuis la Libération jusqu’aux années 2000. Une analyse socio-historique
des  origines  et  du  devenir  de  ses  élèves  clôt  le livre.  L’auteur  a  eu,  par  ailleurs,
l’excellente idée de compléter son ouvrage par des annexes (les présidents du conseil
d’administration de la  Société de l’École nouvelle-École des  Roches,  les  directeurs  de
l’école,  les  premiers  souscripteurs  de  la Société  de  l’École  nouvelle,  une  chronologie
immobilière  de  l’école,  la  liste  des  aumôniers  et  des  pasteurs,  etc.)  et  par  un index
onomastique.  Les  anciens  « Rocheux »  seront  probablement  heureux  d’y  retrouver
certains des événements célèbres de l’école, grâce aux nombreux témoignages d’anciens
élèves que l’auteur a pris le soin de recueillir. Ils y découvriront certainement aussi des
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informations utiles leur permettant de comprendre les choix de ses dirigeants successifs,
et  donc  les  orientations  qu’ils  ont  adoptées.  Le  souvenir  des  grandes  figures  de  cet
établissement leur rappellera également combien cette entreprise humaine leur doit.
2 Les historiens de l’enseignement et de l’éducation devront, quant à eux, consulter la thèse
dont ce livre est issu. Cette version ne traite, en effet, que partiellement des questions
liées à la définition même du mouvement d’éducation dont l’École des Roches est l’une
des  réalisations.  Peut-on réellement  parler,  par  exemple,  d’« Éducation nouvelle »  de
façon uniforme avant la Première Guerre mondiale ? Sur le plan des idées, Nathalie Duval
sent la nécessité de revenir sur cette question dans la partie de son livre intitulée « Aux
sources de l’éducation nouvelle » (p. 47-49). Écrire après tant d’autres que « les sources de
l’éducation nouvelle remontent loin dans le passé » (p. 47) ne permet pas de prendre la
mesure d’une telle affirmation. Cette démonstration reste à faire, quand bien même elle
est  réalisable.  Les  expressions  « École  nouvelle »  et  « Éducation  nouvelle »  ont,  par
ailleurs, leur propre histoire. Demolins n’a pas introduit l’éducation nouvelle en France
en créant l’École des Roches (p. 25).  D’autres projets existaient déjà sous cette même
appellation  dans  la  seconde  moitié  du  XIXe siècle.  Dès  lors,  ce  « slogan »  reste
globalement un « concept partagé de la modernité, sans doute justifié par la profondeur
de la rupture avec les usages anciens ».  L’École des Roches fait  partie d’un ensemble
d’entreprises  éducatives  originales  qui  souhaite  participer  à  la  tentative  de
renouvellement des pratiques pédagogiques de l’époque, au même titre que les écoles
sous  forêt,  les  écoles  en  plein  air  ou  encore  l’orphelinat  Prévost  de  Cempuis.  En
reconnaissant cette dernière institution comme « une école active avant la lettre » et en
considérant son représentant, Paul Robin (1837-1912), comme l’un des « précurseurs de
l’École active », Adolphe Ferrière légitimera cette réalisation, dont la portée sociale est
pourtant très éloignée de celle des premières « écoles nouvelles ». 
3 Concernant  justement  les  « écoles  nouvelles »  fondées  en  Europe  entre 1889  et 1914,
N. Duval  nous  livre,  à  partir  de  différentes  sources,  une  liste  très  instructive  de  ces
établissements. Un numéro spécial de Pour l’Ère nouvelle consacré aux écoles nouvelles à la
campagne (n° 15 d’avril 1925), qui révise celle, citée par l’auteur, de 1922, aurait permis
de  l’affiner  encore  un  peu  plus.  Ces  informations,  si  intéressantes  soient-elles,  sont
malheureusement peu, voire pas discutées. Il s’agit là d’un reproche que l’on peut faire,
parfois, à cet ouvrage qui ne met pas suffisamment en perspective les données proposées.
Une étude critique du programme minimum et maximum des écoles nouvelles aurait
ainsi permis, par exemple, de mieux cerner la stratégie de Ferrière à cette époque. Se
référant parfois uniquement aux dires de ses correspondants étrangers, le fondateur du
Bureau  international  des  écoles  nouvelles  souhaite,  dans  un  souci  de  propagande,
atteindre  le  nombre  d’écoles  le  plus  important  possible.  Une  fois  les  conditions  du
programme minimum remplies (et encore, pas toujours), une école peut se prévaloir de ce
titre si elle remplit la moitié des trente points du programme maximum. En définitive,
hormis les six établissements « fondateurs », une réelle évaluation des autres écoles dites
« nouvelles » n’a jamais réellement été menée et encore moins publiée,  rendant cette
réalité relativement spéculative (les nécessités du programme minimum contraignaient
les directeurs d’école à s’implanter à la campagne ou à appliquer systématiquement le
self-government).  C’est  probablement  l’une  des  raisons  pour  lesquelles  Ferrière
abandonnera cette idée de recensement par la suite, et c’est aussi la raison pour laquelle
certaines réalisations pourtant issues de cette mouvance, comme les écoles Decroly ou
Montessori, n’apparaîtront pas dans ces listes.
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4 Toujours  sur  cette  question des  origines  de  l’« Éducation nouvelle »,  N. Duval  avance
l’idée  qu’il  existe une  influence  rousseauiste  (même  implicite)  chez  Demolins,  sans
véritablement en apporter la démonstration. Certes, l’enfant « apprend autant hors des
livres que dans les livres » (p. 49) selon Demolins, mais cela suffit-il à établir une filiation
entre le citoyen de Genève et le fondateur de l’École des Roches ?Cette posture a souvent
prévalu dans les essais sur l’histoire de l’Éducation nouvelle, à tel point que l’expression
est  désormais  vide  de  sens.  Pour  n’avoir  pas  mieux  su  délimiter  théoriquement  et
pratiquement ce que l’on pouvait entendre par « Éducation nouvelle » (et ce ne sera pas le
fait de substituer à cette expression celle d’« École active » qui résoudra le problème), les
tenants de celle-ci  ont entretenu l’illusion que derrière ce slogan se cachait  un idéal
éducatif et pédagogique capable de remédier à tous les maux de l’école. Ce déficit de sens
va avoir des répercussions sur la cohésion entre les différents courants qui le composent.
À tel point, d’ailleurs, que certains d’entre eux, comme La Nouvelle Éducation de Roger
Cousinet  et  Madeleine  Guéritte,  quitteront  la  Ligue  internationale  pour  l’Éducation
nouvelle dans les années 1930, faute de garanties suffisantes vis-à-vis de leur propre idéal
éducatif.  Aussi,  on  pourrait  être  d’accord  avec  l’auteur  lorsqu’elle  écrit  que  « les
expérimentations  sont  aussi  diverses  que  les  inspirations  idéologiques  sont
contradictoires » (p. 48), à condition qu’elle en fasse la démonstration. Véritable « creuset
d’une éducation totale » (p. 61-92), l’École des Roches souhaite apparaître sur la scène
éducative  française,  comme  l’indique  pertinemment  N. Duval,  « en  liaison  avec
l’excellence scolaire traditionnelle mais avec une différence essentielle : une pédagogie
innovante centrée sur l’enfant en fonction de ses besoins et de sa psychologie » (p. 63). Ce
chapitre est l’un des plus intéressants de l’ouvrage, dans le sens où l’auteur y traite de
l’originalité pédagogique de l’École des Roches sur les plans respectivement intellectuel,
physique et moral. Il s’agit là d’un travail remarquable, où elle a réussi à retranscrire la
spécificité du projet pédagogique de l’École durant l’entre-deux-guerres.
5 Le chapitre suivant (p. 93-123) présente aux lecteurs un réel travail d’identification des
grandes  figures  des  Roches  (Georges  Bertier,  Henri  Trocmé,  Juliette  Demolins,  Louis
Garrone,  André  Charlier  et  Paul  Belmont).  On  aurait  aimé  en  savoir davantage,  en
revanche, sur la communauté enseignante qui, par son action et ses écrits, a diffusé les
idées et les pratiques issues de son expérience aux Roches. Je pense notamment à Joseph
Wilbois,  Marie  Fargues  ou  Jacques-Olivier  Grandjouan.  Ces  « animateurs  d’un  esprit
d’école » (p. 93-101), parmi lesquels il convient de ne pas oublier les parents d’élèves et les
chefs  de  maison,  ont  incontestablement  contribué  à  réaliser  une  « communauté
familiale » au sein de cet internat.
6 Le sixième chapitre du livre, consacré aux Roches face à « l’épreuve de la guerre et de
la Révolution nationale » (p. 125-142), présente un aspect nouveau de l’établissement.
Après y avoir confirmé la thèse de Stéphanie Corcy-Debray selon laquelle l’École aurait
servi  de  « matrice  [à]  la  réforme  Carcopino »  en  1941-1942  (p. 129-131),  N. Duval
montre  que  les  accointances  de  Louis  Garrone  et  de  Henri  Marty  avec  le  régime
pétainiste — ils furent nommés respectivement directeur de la Jeunesse et directeur de
l’École  nationale  de  l’Éducation physique  et  sportive  (ENEPS,  qui  devient  INEPS en
1942) — auront un impact négatif sur le rayonnement des Roches par la suite. Un autre
fait, qui n’est pas évoqué par l’auteur et qui explique en partie l’éviction de Georges
Bertier  du  Groupe  français  d’Éducation  nouvelle  (dont  il  avait  été  l’un  des  vice-
présidents de 1929 à 1939) à la Libération, est la poursuite de la publication de sa revue
Éducation jusqu’en mars 1942. Rien d’étonnant, donc, à ce que certains dirigeants des
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Roches, à commencer par G. Bertier et L. Garrone, connaissent, au sortir de la Seconde
Guerre mondiale, une véritable « traversée du désert » (p. 143). C’est dans ce contexte
que l’École des Roches fêtera son cinquantenaire, en 1949. Entre-temps, G. Bertier cède
la direction de l’école à L. Garrone (1944), qui tentera tant bien que mal d’incarner cet
« esprit des Roches » jusqu’en 1965. Notons que le nouveau directeur n’emploie plus
alors  le  vocable  d’« éducation  nouvelle »,  mais  celui  d’« éducation  intégrale »  pour
désigner  l’orientation  pédagogique  de  son  établissement.  De  la  même  manière,  il
n’utilise  plus  l’expression  d’école  « nouvelle »  mais  celle  d’école  « expérimentale »
(p. 152-153).
7 Comme le montre finement N. Duval,  les années 1960 vont marquer un tournant dans
l’histoire  de  l’école.  Le  refus  d’un  contrat  d’association  avec  l’État  — avec  les
répercussions financières que cela entraîne (les charges courantes ainsi que les salaires
des professeurs restant à la charge de l’établissement) — va conduire l’École des Roches
dans l’impasse. La « crise » révèle aussi « un projet éducatif en décalage » (p. 173-175),
témoignant,  dans  le  même  temps,  d’« un  esprit  d’école  fissuré  par  un  conflit  de
générations »  (p. 175-178). C’est  aussi  le  moment  où  le  journal  La  Tribune  socialiste
(numéro du 16 octobre 1969) stigmatise l’École des Roches comme une « école des riches »
(p. 177).  Cette  période  correspond,  enfin,  à  la  fermeture  des  portes  du  collège  de
Normandie, autre école nouvelle fondée en 1901 et devenue, en 1950, l’annexe des Roches,
plus connue sous le nom « Les Roches de Clères » (p. 178-184).  Dans les chapitres VIII
et IX, N. Duval met en évidence la façon dont l’interventionnisme des amis et des anciens
élèves de l’école a permis à cet établissement d’éviter, à plusieurs reprises, le naufrage
financier.  Il  n’aurait,  en  effet,  jamais  pu  traverser  ces  trente  dernières  années  sans
l’apport  en capital  de certains souscripteurs.  Ainsi,  le couple Kaminsky,  actuellement
détenteur de 80 % du capital  de la société anonyme de l’École,  l’a sauvé de la faillite
en 1989 en y injectant plus de dix millions de francs. Ce sauvetage tient aussi au passage
sous  contrat  d’association  avec  l’État  en  1992.  Outre  son  engagement  à  suivre  les
programmes scolaires officiels de l’Éducation nationale, « la contractualisation a eu pour
conséquence principale l’abandon du tiers-temps pédagogique dans un emploi du temps
qui alternait travaux pratiques et sports un après-midi sur deux et représentait, depuis la
création des Roches, l’un des éléments fondamentaux de leur originalité dans le paysage
scolaire français » (p. 203). 
8 Dans le même temps, la population de l’école change, tandis que ses effectifs diminuent
de  plus  des  deux  tiers.  Malgré  les  nombreux  investissements  réalisés  au  cours  des
décennies 1970 et 1980,  l’École des Roches passe de 343 élèves en 1973 à 110 en 1989
(p. 285). Le pourcentage d’élèves étrangers (25 % en 1965, p. 177) atteint, quant à lui, près
de 40 % des effectifs dans les années 1970 (p. 199). L’introduction officielle de la mixité
date, enfin, de 1970 (les filles seront 71 trois ans plus tard). Dans la quatrième et dernière
partie de son livre (p. 233-268),  N. Duval  aborde plus en détail  cette « sociologie d’un
réseau  en  mutation »  qui  est  celle  des  « Rocheux ».  L’étude  des  caractéristiques  des
premiers  élèves  (p. 233-237),  ainsi  que  celle  des  « nouvelles  familles »  des  Trente
glorieuses (p. 237-240) en passant par celle des enfants issus de l’« internationalisation
dorée » (p. 240-243), amène l’auteur à s’interroger sur les tenants et les aboutissants de
cette  éducation  « rocheuse »  (p. 245-260).  L’essai  de  typologie  des  « élites »  (chefs
d’entreprise, cadres et hauts fonctionnaires, etc.) apporte des éléments intéressants sur
quelques-uns des anciens élèves de l’école, qui incarnent encore aujourd’hui ce modèle
d’éducation dans le patronat, ainsi que dans les plus hautes fonctions de l’administration
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française.  L’auteur termine sa monographie en proposant un recueil  de témoignages,
participant ainsi au travail de mémoire (p. 261-268). Ce livre, sa thèse et ses nombreux
articles (une quinzaine en dix ans), témoignent de cette louable ambition. N. Duval nous a
apporté, avec cet ouvrage, une contribution majeure à l’histoire des écoles nouvelles en
France. Puisse ce travail susciter d’autres vocations chez les chercheurs en histoire de
l’éducation.
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