Du 12 au 14 novembre 2009, se tenait le colloque international et interdisciplinaire Échanges humains et culturels en Méditerranée dans les manuels scolaires à l’université Paul Valéry-Montpellier III (France), rassemblant 70 chercheur-e-s de toutes disciplines (histoire, didactique, analyse du discours, anthropologie, sociologie, biologie…) et de tout l’espace euro-méditerranéen (21 pays au total). L’objet du colloque était de repérer comment les manuels scolaires reflètent ou induisent des ..

Cromer, Sylvie

Hassani-Idrissi, Mostafa

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 Tréma 
35 - 36 | 2011
Valeurs, représentations et stéréotypes dans les
manuels scolaires de la Méditerranée
Échanges humains et culturels en Méditerranée
dans les manuels scolaires, un thème d’actualité
Sylvie Cromer et Mostafa Hassani-Idrissi
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/trema/2596
ISSN : 2107-0997
Éditeur
Faculté d'Éducation de l'université de Montpellier
Édition imprimée
Date de publication : 1 décembre 2011
Pagination : 1 – 7
ISSN : 1167-315X
 
Référence électronique
Sylvie Cromer et Mostafa Hassani-Idrissi, « Échanges humains et culturels en Méditerranée dans les
manuels scolaires, un thème d’actualité », Tréma [En ligne], 35 - 36 | 2011, mis en ligne le 22 mars
2012, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/trema/2596 
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Trema
Échanges humains et culturels en
Méditerranée dans les manuels
scolaires, un thème d’actualité
Sylvie Cromer et Mostafa Hassani-Idrissi
1 Du 12  au  14  novembre  2009,  se  tenait  le  colloque  international  et  interdisciplinaire
Échanges humains et culturels en Méditerranée dans les manuels scolaires à l’université Paul
Valéry-Montpellier  III  (France),  rassemblant  70  chercheur-e-s  de  toutes  disciplines
(histoire, didactique, analyse du discours, anthropologie, sociologie, biologie…) et de tout
l’espace  euro-méditerranéen  (21  pays  au  total).  L’objet  du  colloque  était  de  repérer
comment  les  manuels  scolaires  reflètent  ou  induisent  des  échanges  entre  groupes
humains, nations et cultures, et ainsi construisent et véhiculent des représentations de
Soi  et  de  l’Autre.  La  publication  des  actes  de  ce  colloque1 coïncide  avec  la  récente
actualité. Les Indignés européens faisant écho aux « printemps arabes » du Maghreb au
Machreq attestent de la réalité des échanges culturels dans le pourtour méditerranéen,
échanges accélérés par la mondialisation et la technologie, mais aussi sous-tendus par la
généralisation de  l’éducation  des  filles  et  des  garçons,  c’est-à-dire  la  circulation  des
savoirs et des valeurs.
Les  dix  communications  rassemblées  par  le  présent  numéro  de  Tréma interrogent
justement  les  manuels  scolaires  à  l’aune  des  valeurs  démocratiques  prônées
généralement  dans  les  discours  officiels  et  notamment  dans  les  orientations  des
ministères  de  l’éducation  nationale :  de  quelles  valeurs  ces  manuels  sont-ils  en  fait
porteurs, implicitement ou explicitement ?
 
Une question récurrente, renouvelée par de nouvelles
méthodes d’analyse 
2 Mais ne serait-ce pas une question rebattue, de surcroît aux réponses évidentes, et donc
intellectuellement stérile,  que celles des valeurs,  comme le prétendait  en 1984 Pierre
CASPARD ?
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3 Rebattue certes, puisque, dès 1925 la Société des Nations propose une analyse comparée
des manuels pour combattre la xénophobie et le racisme, relayée en 1946 par l’Unesco.
Dans les années 1970, ce sont les stéréotypes liés au sexe qui sont remis en cause et objet
d’un programme d’études nationales initié dans le sillage de la Conférence mondiale de la
décennie des Nations Unies pour la femme de Copenhague 1980 (MICHEL 1986). La question
des préjugés dans les manuels scolaires et autres matériels didactiques garde toute son
actualité, renouvelée par la promotion d’une éducation fondée sur les droits humains. En
tant qu’organisateur des connaissances dans une société, le manuel est investi comme un
instrument majeur pour introduire un processus de changement social  (BRUGEILLES et
CROMER, 2008). D’autant qu’il reste le moins coûteux des médias, malgré les difficultés non
négligeables qui peuvent subsister, dans certaines régions, pour le concevoir, le produire,
le diffuser et le mettre à disposition de tous les élèves.
4 Les manuels scolaires  ne sont pas de simples supports de transmission de connaissances,
ils représentent pour l’éducateur désireux de transmettre des modèles d’assimilation un
véhicule privilégié.
Par-delà  les  faits,  les  dates  et  les  personnages  historiques  ou fictifs  dont  les  auteurs
ponctuent  leur  récit,  le  manuel   contient  un  discours  idéologique.  À  travers  les
connaissances,  mais aussi à travers les opinions sur l’organisation sociale et politique
d’un pays, le manuel  comporte des appels qui s’adressent à l’élève, lui suggèrent ce qu’il
faut aimer et respecter et ce qu’il faut haïr et mépriser. Le manuel participe ainsi à la
construction du système de valeurs de l’élève. Il lui transmet des modèles d’identification,
lui trace des idéaux et l’oriente, contribuant ainsi au renforcement de son surmoi2. 
5 Ainsi,  au  XXIe  siècle,  un double  constat  s’impose :  l’importance  persistante,  dans  un
monde globalisé et multimédiatisé, du manuel, et la nécessité de sa révision permanente
pour mieux favoriser les apprentissages comme mieux prendre en compte les valeurs de
la  société  qui  l’utilise.  En  témoignent  les  controverses  et  polémiques  qui  agitent
régulièrement l’espace politique et médiatique, au-delà du monde de l’éducation. Ainsi,
en 2005, lors de la réédition de manuels d’histoire minimisant les atrocités commises par
l’armée impériale, notamment le massacre de Nankin en 1937, des manifestations anti-
japonaises se déclenchèrent en Chine et en Corée du Nord. En 2005 encore, on assista à la
levée de boucliers soulevée par la loi française du 23 février 2005 « portant reconnaissance
de  la  Nation  et  contribution  nationale  en  faveur  des  Français  rapatriés »,  dont  l’article  4
stipulait que « Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence
française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l'histoire et aux sacrifices des
combattants de l'armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».
Tout récemment, la rentrée scolaire française de 2011 a été à son tour agitée par les
pétitions de députés et  de sénateurs,  sommant l’État  d’intervenir,  suite à la prise en
compte du genre dans les programmes officiels et dans quelques manuels de SVT…
Connaissances  et  valeurs  sont  bien  intrinsèquement  liées,  au  cœur  de  ce  « bien
commun », de toutes les sociétés qu’est le manuel, miroir symbolique de la construction
et de l’expression de l’image de soi et de l’autre, à titre collectif comme à titre individuel.
Or les définitions identitaires, malgré qu’on en ait, sont plurielles et complexes, avec le
poids de l’histoire, la mondialisation de la communication, la diversification des instances
de socialisation… Et les études ici présentées montrent que le didactisme, censé supposer
clarifier les intentions, ne peut dépasser les enjeux contradictoires dont est porteur le
manuel : éducatif, culturel, idéologique. Le système sous-jacent de valeurs des manuels
reste un système paradoxal. 
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 Présentation des articles
6 L’axe commun des valeurs qui réunit les dix communications du volume est étudié de
manière  concrète  en  s’intéressant  au  contenu  des  connaissances  transmises  ou  aux
représentations. Chaque étude aborde, par différentes disciplines (sociologie, sciences du
langage,  science  de  l’éducation,  linguistique,  histoire)  et  méthodologies  (analyses
synchroniques ou diachroniques de contenu et de discours, méthodes quantitatives ou
qualitatives,  comparatisme),  la  place  de  l’Autre,  que  cet  Autre  soit  l’autre  sexe,  les
minorités ethniques, les autres peuples.
 
Trois points font l’originalité de ce corpus d’études
7 1) Huit pays sont concernés : Algérie, Chypre, France, Italie, Liban, Malte, Maroc, Tunisie.
Sauf  Malte,  chacun des  pays  fait  l’objet  d’au moins deux articles  (par  exemple  pour
l’Algérie,  voir  LAKHAR-BARKA et  EL  MESTARI,  pour  les  manuels  d’anglais  et  d’éducation
religieuse.
2) Des manuels, de l’enseignement primaire comme de l’enseignement secondaire et de
différentes disciplines sont analysés : l’anglais, la biologie, les mathématiques, l’éducation
religieuse  (en  arabe),  l’éducation  civique,  le  français,  langue  première  ou  langue
étrangère, la grammaire, l’histoire, la géographie, les sciences économiques et sociales,
montrant  ainsi  que  les  manuels  d’histoire  ne  sont  pas  les  seuls  vecteurs  de
représentations et des valeurs. On notera le choix novateur des manuels scientifiques.
3) Les corpus de manuels passés au crible sont souvent impressionnants : 29 manuels pour
l’étude de la HALDE3 en France (article de SINIGAGLIA  AMADO) ;  respectivement 28 et 18
manuels pour deux articles (AGORRAM et al et QUESSADA et al.) écrits dans le cadre du projet
européen de recherche Biohead-Citizen (Biology, Health and Environmental Education for
better Citizenship), coordonné par G. CARVALHO, P. CLÉMENT et F. BOGNER de 2004-2008. 
 
Trois questionnements se dégagent des articles
Qu’est-ce que l’humain ?
8 Les  deux articles  issus  du programme de recherche Biohead-Citizen s’intéressent,  en
s’appuyant au sein des livres de biologie sur les chapitres de la génétique pour l’un (
AGORRAM et  al.),  de  l’évolution  pour  l’autre  (QUESSADA et  al.)  aux  interactions  entre
connaissances  scientifiques  et  systèmes  de  valeurs.  En fonction des  contextes  (socio-
économique,  culturel,  religieux,  historique…),  les  connaissances  et  leur  enseignement
subissent  des  variations  et  sont  influencés  par  des  conceptions  implicites  telles  que
l’anthropocentrisme,  le  finalisme,  l’occidentalisme,  le  dogmatisme,  l’androcentrisme…
toutes conceptions en contradiction avec les valeurs universelles telles que la liberté et
l’égalité.
 
Quelle image de soi, quelle place à l’Autre ?
9 Quatre articles s’interrogent sur l’éducation à l’altérité dans quatre pays qui ont connu
des conflits civils, voire des tensions intercommunautaires fortes, le Liban, l’Algérie et
Chypre. EL MESTARI révèle l’ambiguïté de l’éducation religieuse en Algérie, oscillant entre
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transmission de connaissances de type socio-historiques sur la religion et production de
discours idéologiques,  propres à façonner des mentalités  ethnocentriques.  DENIMAL et
OSSEIRAN, à partir des thématiques des manuels de français langue étrangère au Liban,
pointent du doigt le fait que l’ouverture à l’autre s’accompagne de l’occultation de la
diversité sociale libanaise. BAIDER et al. s’interrogent, concernant Chypre, sur la place des
« subalternes » dans les livres d’histoire où n’est pas prise en compte l’expérience des
communautés  minoritaires  qui  restent  invisibles,  malgré  les  revendications  de
reconnaissance. Cet article aborde aussi les lacunes en matière d’égalité des sexes, quelle
que soit la communauté : « la nation est encore symbolisée par l’être masculin et le genre
masculin est encore en grammaire celui qui peut représenter les deux sexes ». Enfin se
rattache aussi à cette problématique l’article de SINIGAGLIA-AMADO qui se penche sur le
traitement des populations minoritaires, visibles ou invisibles : telles les handicapés, les
seniors, les personnes de la « diversité culturelle »… et bien sûr les femmes.
 
Quelle place pour les femmes et les rapports hommes/femmes ?
10 À des degrés divers, la question de la représentation des femmes est le fil conducteur de
ce volume. Sept textes la prennent en considération et cinq la mettent au cœur de leur
problématique.
Nous venons de citer le texte de BAIDER et al. À partir de la grammaire, LAKDHAR-BARKA,
dans une étude diachronique fondée sur l’analyse des représentations des femmes dans
les  textes  et  les  images  dans  les  manuels  d’anglais  en  Algérie,  conclut  à  son
« évaporation » au fil du temps, liée au contexte historique. Pour la France, SINIGAGLIA-
AMADO, dans le cadre du rapport commandé par la HALDE, balaie toutes les disciplines et
atteste  non seulement  de  l’absence  de  diversité  de  modèles,  mais  de  la  présence  de
stéréotypes que l’on aurait cru dépasser.
Mettant en œuvre une méthodologie commune, basée sur une analyse quantitative des
personnages et reposant sur le concept de genre,  deux articles recensent de manière
exhaustive  les  personnages  des  manuels  de  mathématiques  et,  à  partir  des
caractéristiques de leur sexe social, « content » les rapports de genre que reflètent les
sociétés fictives des manuels. L’article de BOUCHOUCHA et LOCOH concerne la Tunisie, celui
de BRUGEILLES et CROMER, la France. Si dans les deux cas de figure, les représentations sont
inégalitaires, le masculin l’emportant numériquement et qualitativement, le système de
genre - l’ensemble des normes, croyances, pratiques, connaissances qui construisent la
différence des sexes et organisent de manière inégalitaire les rapports entre les hommes
et les femmes - n’est pas pour autant le même, attestant dans la fiction comme dans la
réalité de la plasticité des rapports sociaux de sexe.
11 Ces  articles  renvoient  à  la  recommandation  du  rapport  européen  Eurydice :  « Des
orientations  explicites  pour  le  développement  de  manuels  scolaires  non  sexistes  et
l’évaluation régulière du matériel pédagogique pourraient sans doute s’avérer utiles pour
remédier au manque de sensibilisation à la dimension de genre. » (p.71).
Certes, les stéréotypes, omniprésents dans notre vie quotidienne et au cœur de notre
façon de penser, ne serait-ce que pour faciliter la communication et l’action, ne sont en
aucun  cas  la  cause  des  inégalités  (DESCARRIES et  al.,  2010),  mais  ils  contribuent  à
l’altérisation et à la stigmatisation de l’Autre et leurs effets négatifs ont été mis évidence :
que ce soient pour les femmes ou pour d’autres catégories. Toutefois nous demeurons
persuadés que l’analyse des manuels scolaires ne peut être que partielle. Lui échappent
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d’autres lectures, ainsi que l’efficacité du contenu communiqué et le commentaire oral
dont l’institutrice ou le professeure accompagne la leçon. Des contradictions peuvent être
observées tant au niveau de l’émission (il serait hasardeux de croire que les enseignants
tiennent un discours monolithique) qu’au niveau de la réception (les élèves de milieux
socio-culturels différents, sont déjà porteurs de valeurs différentes).
12 C’est maintenant à un voyage que nous vous convions grâce aux manuels scolaires : un
cheminement réflexif pour aiguiser le regard nécessairement critique à l’endroit de nos
indispensables manuels.
 
La géographie documentaire, classe de fin d’études primaires, Louis Panel
Paris : Librairie Classique Eugène Belin, 1947 – Couverture (Illustration André Chausson). Source :
CEDRHE.
BIBLIOGRAPHIE
BRUGEILLES C., CROMER S., Promouvoir l’égalité entre les sexes par les manuels scolaires. Un guide pour
les acteurs et actrices de la chaîne du livre. Unesco, 2008 (téléchargeable sur unesco.doc http://
unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/158897f.pdf)
CASPARD P., « De l'horrible danger d'une analyse superficielle des manuels scolaires », revue
Histoire de l'éducation N°21, janv. 1984 p.67-74
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DESCARRIES F., MATHIEU M., Entre le rose et le bleu. Étude sur les stéréotypes sexuels et construction sociale
du féminin et du masculin. Québec ; Conseil du statut de la femme, 2010
MICHEL A., Non aux stéréotypes : vaincre le sexisme dans les manuels scolaires et les livres pour enfants. –
Paris, UNESCO, 1986
Réseau Eurydice « Éducation, audiovisuel et culture », Différences entre les genres en matière de
réussite scolaire : étude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe. (http://
www.eurydice.org), 2010
VERDELHAN-BOURGADE M., BAKHOUCHE B., ETIENNE R., BOUTAN P., Les manuels scolaires, miroirs de la
nation ? Paris, L'Harmattan, 2007
NOTES
1. Pour  lire  d’autres  communications  du  colloque,  cf.  Amandine  DENIMAL,  Arouna  DIABATÉ et
Michèle  VERDELHAN-BOURGADE (coord.),  Manuels  et  altérités  dans  l’espace  méditerranéen.  Enjeux
institutionnels et linguistiques, Paris, L’Harmattan, 2011
2. ANSART P., « Manuels d'histoire et inculcation du rapport affectif au passé », dans Enseigner
l'histoire. Des manuels à la mémoire, textes réunis et présentés par Henri MONIOT, Berne, Peter
LANG, 1984, p. 67.
3. La Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité.
AUTEURS
SYLVIE CROMER
Université Lille 2, Droits et perspectives du droit
Université Lille Nord de France-UDSL, France
MOSTAFA HASSANI-IDRISSI
Université Mohammed V, Rabat, Maroc
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Échanges humains et culturels en Méditerranée dans les manuels scolaires, un thème d’actualité

Hassani Idrissi, Mostafa

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