Alain Messaoudi, professeur agrégé à l’Université de ValenciennesDaniel Nordman, directeur de recherche au CNRSNabila Oulebsir, maître de conférences à l’Université de Poitiers Construction des savoirs et des disciplines en Afrique du Nord et en Méditerranée (XIXe-XXe siècles) L’équipe a poursuivi cette année l’analyse des rapports entre savoirs et institutions scientifiques, mais en accordant une attention nouvelle aux enjeux politiques, ce qui l’a conduite à s’intéresser, au-delà des organi..

Messaoudi, Alain

Nordman, Daniel

Oulebsir, Nabila

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Annuaire de l’EHESS
Comptes rendus des cours et conférences 
2005
Annuaire 2003-2004
Centre d’histoire sociale de l’Islam méditerranéen
Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir
Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/annuaire-ehess/17311
ISSN : 2431-8698
Éditeur
EHESS - École des hautes études en sciences sociales
Édition imprimée
Date de publication : 1 janvier 2005
Pagination : 836-840
ISSN : 0398-2025
 
Référence électronique
Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir, « Centre d’histoire sociale de l’Islam
méditerranéen », Annuaire de l’EHESS [En ligne],  | 2005, mis en ligne le 15 mars 2015, consulté le 20
mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/annuaire-ehess/17311 
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EHESS
Centre d’histoire sociale de l’Islam
méditerranéen
Alain Messaoudi, Daniel Nordman et Nabila Oulebsir
Alain Messaoudi, professeur agrégé à l’Université de Valenciennes
Daniel Nordman, directeur de recherche au CNRS
Nabila Oulebsir, maître de conférences à l’Université de Poitiers
 
Construction des savoirs et des disciplines en Afrique
du Nord et en Méditerranée (XIXe-XXe siècles)
1 L’ÉQUIPE a  poursuivi  cette  année  l’analyse  des  rapports  entre  savoirs  et  institutions
scientifiques, mais en accordant une attention nouvelle aux enjeux politiques, ce qui l’a
conduite à s’intéresser, au-delà des organismes universitaires et de leurs revues, à des
collections  d’archives,  des  sociétés  littéraires,  des  missions  religieuses,  ou  à  des
institutions scolaires de niveau secondaire.
2 L’institution scientifique la plus importante, en l’occurrence l’Université d’Alger, est
restée  au  centre  de  ses  travaux,  par  l’étude  des  modes  de  fonctionnement  de  ses
facultés  qui  participent  à  la  constitution  de  savoirs  disciplinaires  de  façon  assez
contrastée. D’un côté, la faculté de droit, lieu de production de thèses, reste de la fin du
XIXe siècle aux années 1930 assez fermée aux évolutions qui marquent la métropole : y
prédominent les monographies descriptives aux ambitions théoriques modestes et à la
portée souvent pratique (Annie Sevin : Les facultés de droit, lieu d’un savoir sur l’Algérie ?
Enquête sur les thèses de sciences politiques et économiques). De l’autre côté, la faculté des
lettres,  dirigée par Émile Masqueray puis  René Basset,  voit,  depuis  1890,  l’historien
archéologue Stéphane Gsell appliquer et renouveler sur le terrain africain l’archéologie
classique  romaine  en  étroite  relation  avec  l’École  française  de  Rome  (Anne  Ruel,
Institut européen de Florence : Autour de la figure de Stéphane Gsell, archéologue).
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3 L’importance  des  revues  publiées  en  Afrique  du  Nord,  qui  ont  suscité,  accueilli  et
diffusé les travaux savants, a été soulignée à travers deux cas différents : une revue
universitaire et une revue littéraire. Libyca, fondée à l’initiative d’archéologues et de
préhistoriens  de  l’université  d’Alger,  sous  ses  différentes  formes,  reste  aujourd’hui
vivante. Sa fondation précède de peu la constitution en 1955 d’un Centre algérien de
recherches  anthropologiques,  préhistoriques  et  ethnologiques,  voulue  par  Jacques
Soustelle dans le contexte de la crise algérienne. Elle donne alors une place nouvelle à
l’anthropologie, mise en cause après l’Indépendance comme science coloniale par un
pouvoir national  qui  pourtant maintient l’institution.  Libyca est  à  la  fois  un lieu de
rencontres  interdisciplinaires  et  un  enjeu  politique,  en  particulier  quand  Mouloud
Mammeri développe l’anthropologie sociale et culturelle en faisant une place centrale
au monde berbère (Barkahoum Ferhati, CNRPAH : La revue Libyca ou l’histoire des études
d’anthropologie en Algérie de Balout à Mammeri, [1953-1980]). Le profil de La Kahéna, revue
de la Société des écrivains d’Afrique du Nord fondée à Tunis en 1920, est fort différent :
elle s’occupe de littérature, de philosophie, de sciences et d’arts. Elle diffuse cependant
un savoir sur le Maghreb par des articles sur le folklore, la langue, et par des comptes
rendus d’ouvrages.  On y  retrouve aussi  une dimension politique :  elle  promeut une
littérature d’Empire, une littérature spécifiquement africaine, tunisienne, affirmant ne
demander rien à la métropole que la langue française (Kmar Bendana-Kchir, ISHMN,
Université de Tunis-La Manouba : Quel savoir produit une revue littéraire ? La Kahéna et la
Société des écrivains d’Afrique du Nord dans la Tunisie des années trente).
4 Ce souci de relier les deux rives de la Méditerranée se retrouve dans la façon dont
l’importante documentation européenne (traités de paix, fonds notariaux) a été le plus
souvent mise en œuvre par les historiens français entre 1830 et 1950, du comte du Mas
Latrie  à  Braudel,  au  risque d’un irénisme faux :  ils  soulignent  la  permanence de  la
chrétienté africaine et des liens commerciaux, l’absence d’implication du Maghreb dans
les luttes du temps des croisades et font de la conquête ottomane le temps de rupture
(Dominique Valérian, Université Paris-I : L’usage des documents d’archives européens dans
la construction de l’histoire du Maghreb médiéval). L’usage politique de l’historiographie est
aussi en jeu à l’échelle de monographies urbaines, comme celle de Bougie. La relecture
de  certains  travaux  du  XIXe siècle  qui  restituent  la  ville  dans  son  environnement
berbère peut permettre de décrisper les tensions d’une ville parfois présentée comme
un  foyer  de  culture  menacé  par  l’invasion  des  ruraux  qui  l’assiègent  (Nedjma
Abdelfettah, Université Paris-VIII : Discours et savoirs historiques sur la ville berbère : Bougie
[Béjaïa], 1833-1898).
5 Dans  l’œuvre  missionnaire,  qu’elle  soit  catholique  ou  républicaine,  la  dimension
politique que prend la production de savoirs est encore plus nette. La campagne de
presse lancée par Lavigerie et les Pères Blancs lors de la famine en Algérie, avec des
moyens  modernes  et  précurseurs,  se  fonde  sur  des  stéréotypes  qu’elle  renforce,
diffusant des savoirs au risque de la méconnaissance : l’objectif est de susciter des dons
dans  une  perspective  finale  d’évangélisation  (Bertrand  Taithe,  Université  de
Manchester : Naissance d’un « savoir » et d’une « pratique humanitaire » ? Le clergé, la presse
et la famine en Algérie 1868-1870). La politique berbère de la France au Maroc, à laquelle
ont  participé  des  savants  comme Paul  Marty,  s’est  quant  à  elle  accompagnée de la
création en 1927 d’un établissement secondaire où la langue arabe n’avait pas droit de
cité,  le  collège  d’Azrou,  destiné  à  former  des  auxiliaires  berbérophones  de
l’administration coloniale (officiers, juges, maîtres primaires). Or, les trajectoires des
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élèves  échappent  au  programme  attendu :  s’ils  se  font  médiateurs,  c’est  des
mouvements  de  contestation,  avec  une  force  d’opposition  qui  se  perpétue  après  la
décolonisation  (Mohammed  Benhlal,  IREMAM,  MMSH,  Aix-en-Provence :  Parcours
historique  et  ascension  sociale  d’un  groupe  médian  entre  le  colonisateur  et  la  montagne
berbérophone au Maroc : 1927-1971).
Alain Messaoudi, professeur agrégé à l’Université de Valenciennes
 
Enseignement et connaissance de l’arabe en France et
dans le monde colonial français
6 LE séminaire de cette année s’est attaché à examiner les définitions et redéfinitions
d’un objet de connaissance, la langue arabe et la culture à laquelle elle donne forme, de
part et d’autre de l’époque coloniale, entre 1800 et 1960 environ. Il a donné l’occasion
d’interroger  la  justesse  de  cette  périodisation  et  de  mesurer  l’impact  de  la
confrontation coloniale sur l’approche de l’objet.
7 La validité du découpage historique a été éprouvée et largement confirmée par l’exposé
de travaux portant sur les périodes pré-coloniale et postcoloniale. L’exposé de Sylvette
Larzul  sur  La  place  de  l’arabe  dans  l’orientalisme  français  des  XVIIe et  XVIII e siècles,  en
analysant l’intégration de l’arabe dans le programme de l’humanisme chrétien d’une
part,  et  dans  la  formation  des  diplomates  en  poste  dans  les  échelles  de  l’Empire
ottoman d’autre part, nous a permis d’apprécier la transformation des approches qui
accompagne  la  fin  de  l’Ancien  Régime,  la  Révolution  française,  et  les  premières
expéditions  qui  s’apparentent  à  une  colonisation  moderne  (Égypte, 1798 ;  Algérie,
1830). L’action d’hommes carrefours comme Silvestre de Sacy a assuré une transition
sans trop d’à-coups. À son terme, l’étude de la langue acquiert une autonomie nouvelle
vis-à-vis des études bibliques, et une centralité certaine par rapport aux autres langues
orientales, qu’on croit parfois encore dérivées de l’arabe.
8 À l’autre extrémité de la période coloniale, l’exposé de Thomas Brisson, Et eux, qu’en
pensent-ils ?  Les  intellectuels/étudiants  arabes  face  à  l’orientalisme universitaire,  rupture  et
continuité (années 1950-années 1970) a permis d’étudier le lien attachant les professeurs
orientalistes en poste en France dans les dernières années de l’époque coloniale à leurs
étudiants  orientaux,  destinés  pour  une  grande  part  à  prendre  leur  relais  dans  les
chaires  universitaires.  À  l’Institut  d’études  islamiques  de  la  Sorbonne,  ce  sont
paradoxalement les étudiants arabes qui sont les plus proches des caractéristiques de
l’orientalisme classique tel que l’ont dénoncé A. Abd el Malek et E. Saïd. En revanche,
une fois insérés dans les structures d’enseignement et de recherche, ayant accédé à une
certaine autonomie, leurs travaux sont souvent sous-tendus par le souci d’affirmer un
discours  en rupture avec l’orientalisme de leurs  maîtres.  Cette  volonté  explique en
partie  l’intérêt  qu’ils  portent  aux  nouveaux  paradigmes  des  sciences  sociales  sur
lesquels ils pensent s’appuyer pour mettre en œuvre ce renouvellement critique.
9 La période coloniale n’est pas égale ni immobile. Avant que défiance, mépris, et souci de
contrôle  ne  prennent  le  pas,  suite  aux  difficultés  rencontrées  par  la  conquête  et
l’administration coloniale, il y a un temps de découverte où le monde arabe exerce un
attrait puissant, comme germe de renouveau. En France, il occupe une place centrale
dans le mouvement européen de « Renaissance orientale » décrit il y a déjà plus d’un
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demi-siècle  par  R.  Schwab.  Cependant,  malgré  l’engouement  témoigné  par  la
génération romantique, la place donnée à la langue arabe dans l’enseignement reste
limitée :  à part  Paris,  il  n’y  a  au  XIXe siècle  qu’à  Marseille  (et  éphémèrement  à
Montpellier)  qu’on  ouvre  des  cours  d’arabe.  Jalila  Sbaï,  dans  son  exposé  sur
L’enseignement  de  la  langue  arabe  en  France  métropolitaine  (XIXe-XXe siècle ) et  les  enjeux
coloniaux a souligné que les blocages étaient encore plus sensibles concernant le culte
musulman :  elle nous a décrit le projet sans cesse reporté depuis 1846 d’édifier une
mosquée à Paris. Soutenu à la fin du siècle par des milieux d’affaires en rapport avec
l’empire ottoman, il est enterré suite à plusieurs campagnes de presse et ne se réalisera
qu’après la Grande Guerre.
10 Ce n’est pas de résistances à la reconnaissance formelle de la présence musulmane en
France dont il a été a été question avec l’intervention de Dominique Caubet (Quelle place
pour  la  darja  en  France ?),  mais  de  résistances  à  la  reconnaissance officielle  (par  des
examens d’État ou la ratification de la charte européenne des langues régionales et
minoritaires) de langues maghrébines usuelles (les darja-s) qui lui semblent pourtant
être porteuses de laïcité.  Elle  évoque la portion congrue qu’on leur réserve dans le
cadre scolaire. Développé dans le cadre colonial pour former des élites, l’enseignement
de l’arabe tel qu’il  est organisé aujourd’hui en France veut maintenir des exigences
élevées et ouvrir un accès à la culture écrite, via l’arabe littéral. Ce souci ne permet pas
d’assurer un enseignement des langues véhiculaires au Maghreb, alors que ce dernier
répondrait à une demande forte, si l’on se réfère à l’importance de la participation aux
épreuves  écrites  facultatives  du  baccalauréat  organisées  entre  1995  et  2000.  Les
obstacles opposés à la reconnaissance de ces langues ne sont sans doute pas de même
nature  que  les  résistances  qui  rendaient  irréalisable  le  projet  de  généraliser
l’enseignement de l’arabe tunisien chez les Européens de Tunisie,  tel  qu’il  avait  été
formulé par Louis Machuel, directeur de l’enseignement entre 1883 et 1913. Pourtant
l’héritage de la situation coloniale n’est pas sans jouer dans l’âpreté de ce débat où les
promoteurs  de  la  darja  ont  pu être  accusés  de  vouloir  empêcher  le  développement
d’une langue arabe de culture moderne et transnationale tandis que l’usage écrit (en
caractères arabes ou latins) de la darja était ressenti comme une atteinte à l’intégrité
culturelle arabe.
11 Les usages de la langue arabe et leurs limites ont été aussi discutés par Kmar Bendana-
Kchir : autour des Usages éditoriaux de la traduction : exemples d’Ibn Khaldoun, Khéreddine et
Thaâlbî, elle étudie les nouvelles perspectives qu’a pu offrir le passage au français et la
traduction comme acte de naissance. C’est par l’intermédiaire des traductions françaises
de Slane que le texte d’Ibn Khaldûn acquiert une place centrale dans la réflexion des
sciences  humaines  et  sociales  (Histoire  des  berbères  et  des  arabes,  1852-1856  puis
Prolégomènes historiques, 1867). En 1867 et 1868, l’homme d’État tuniso-ottoman Khayr
ed-dîn  choisit  de  publier  parallèlement  un  texte  arabe  (Aqwâm  al-masâlik  fî  ma’rifat
ahwâl  al-mamâlik  [la  plus  sûre  direction  pour  connaître  l’état  des  nations])  et  un  texte
français  (Réformes  nécessaires  aux  États  musulmans)  pour  promouvoir  ses  projets
politiques.  Enfin,  en  1905  puis  en  1920,  le  chaykh  nationaliste  ath-Tha’âlbî  trouve
l’appui de collaborateurs pour publier en français des ouvrages dénonciateurs : L’esprit
libéral du Coran (1905) attaque clercs et confréries musulmanes rétrogrades ; La Tunisie
martyre  (1920)  fustige  l’exploitation  coloniale.  Dans  les  années  1980-1990,  des
traductions  arabes  de  ces  textes  fondateurs  dans  l’histoire  moderne  de  la  Tunisie
seront publiées, faisant parfois silence sur leur statut de traduction.
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12 Ces exemples permettent de rappeler que l’histoire de la connaissance, de la perception
et des usages d’une langue ne peut être envisagée que dans le cadre d’une économie
plus  large  ou  d’autres  langues  contemporaines  entrent  en  jeu.  Cela  nous  engage  à
porter une attention particulière aux traductions, comme témoignages de ce qu’on sait
et imagine du monde arabe depuis la naissance de l’orientalisme moderne, mais aussi
comme actes d’échange entre les langues.
INDEX
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