School achievement has far-reaching consequences for the educational pathways and later life trajectories of youth. It determines a student s success or failure in being eligible for further studies, and consequently, career opportunities later on. Student temperament (i.e., an individual s unique and innate tendency to approach and react to the environment) and teachability (i.e., a teacher s perception of the attributes of an ideal model student) have been shown to be influential factors in predicting school success and academic outcomes measured by both standardized achievement tests and teacher-rated school grades. Consequently, student temperament has also been associated with student-teacher interactions, teacher expectations and educational decisions regarding a given student.
The purpose of the study was to examine how teachers perceive the innate temperament of students in the school context and whether teachers perceptions of student temperament are associated with their perceptions of students educational competence (EC) (i.e., cognitive ability, motivation and maturity) and teachability. In addition, the study aimed to determine whether teacher-perceived temperament, EC and teachability are related to student school achievement in terms of teacher-assigned school grades in Mathematics (Math) and Mother Language (ML). Teacher and student gender and teacher age were examined as moderating variables in the association between teacher-perceived temperament and school achievement.
The subjects were Finnish ninth grade adolescents (n = 3212) and their Math and ML teachers (n = 221) derived from a population-based sample of Finnish upper-comprehensive schools. Teacher-rated student temperament was assessed using age-appropriately formed scales from the Temperament Assessment Battery for Children Revised (TABC-R) and the Revised Dimensions of Temperament Survey (DOTS-R). EC was assessed with three subscales covering cognitive ability, motivation, and maturity developed for the current study. Both teacher-rated and self-rated student teachability was assessed using the results of the factor analysis examined for the current data. The respective school grades were taken from the students latest school reports for Math and ML.
The main findings were as follows: (1) teacher-perceived student innate temperament, EC, and teachability explained a rather high proportion of teacher-assigned student school grades; (2) teachers ratings seemed to vary systematically by their gender, age and student gender; (3) the variance between teacher-rated and self-rated temperament could be explained by teacher-ratings and self-ratings measuring different concepts and explaining different variance; and (4) on the basis of findings 1-3, teachers perceptions of student innate temperament could bias their assigning of grades.
The results suggest a need for more consideration regarding the prevailing assessment practice in the Finnish educational system, where the student learning process and lesson activity are central. Furthermore, the findings suggest that future teacher training should take into account temperament-conscious education.
Keywords: temperament, school achievement, teacher-rated, teachability, educational competenceKouluarvosanoilla on merkittävä ja pitkäaikainen vaikutus oppilaan tulevaisuuteen mm. jatko-opintoihin pääsemisen ja tulevan uravalinnan kannalta. Arvosanat eivät kuitenkaan perustu standardoituihin koulusaavutustesteihin, vaan sisältävät opettajan käsityksiä muustakin kuin oppilaan tiedoista ja taidoista ja heijastavat opettajan mallioppilasodotuksia, mielipiteitä, arvoja ja asenteita. Aikaisempien kansainvälisten tutkimusten mukaan oppilaan temperamentti (yksilön synnynnäinen, yksilöllinen taipumus lähestyä uusia asioita ja reagoida ympäristöön) on yhteydessä opettajan käsitykseen oppilaan tavoitteellisuudesta (kognitiivisesta kyvykkyydestä, motivaatiosta ja kypsyydestä) ja opetettavuudesta (opettajan mallioppilaskuva ja käsitys oppilaan kyvystä ottaa vastaan opetusta odotetulla tavalla), mikä näkyy opettajan antamissa arvosanoissa. Oppilaan temperamentti on lisäksi yhteydessä opettajan pedagogiseen päätöksentekoon eli tapaan, miten hän opettaa tiettyä oppilasta, miten hän kommunikoi oppilaan kanssa sekä siihen, miten paljon hän pitää kyseisestä oppilaasta.
Tutkimuksessa tarkasteltiin matematiikan ja äidinkielenopettajien käsityksiä oppilaan temperamentista, tavoitteellisuudesta ja opetettavuudesta sekä opettajan käsitysten yhteyttä opettajan oppilaalle antamiin matematiikan ja äidinkielen kouluarvosanoihin suomalaisessa väestöpohjaisessa aineistossa. Oppilaan ja opettajan sukupuolta ja opettajan ikää tarkasteltiin asiayhteyteen vaikuttavina kontrolli- ja väliin tulevina muuttujina. Oppilaan omaa temperamenttiarviota tarkasteltiin kontrollimuuttujana.
Tutkimusaineisto koostui peruskoulun yhdeksännen luokan oppilaista (n = 3212) ja heidän matematiikan ja äidinkielen opettajistaan (n = 221). Temperamentti ja opetettavuus mitattiin kansainvälisessä käytössä olevilla valideilla TABC-R ja DOTS-R mittareilla. Tavoitteisuus mitattiin tähän tutkimukseen kehitetyllä mittarilla. Kouluarvosanat perustuivat oppilaiden viimeisimpiin matematiikan ja äidinkielen todistusarvosanoihin.
Tulokset osoittavat, että matematiikan ja äidinkielen opettajan käsitys oppilaan temperamentista, tavoitteellisuudesta ja opetettavuudesta on merkittävästi yhteydessä hänen oppilaalle antamaansa matematiikan ja äidinkielen arvosanaan. Myös oppilaan ja opettajan sukupuolella ja opettajan iällä on merkitystä: (1) vaikka opettajat yleisesti – olivatpa he mies- tai naisopettajia - näkevät poikien temperamentin, tavoitteisuuden ja opetettavuuden soveltuvan tyttöjä heikommin kouluympäristöön, tyttöjen ja poikien välinen ero pienenee merkitsevästi, kun arvioijana on miesopettaja. Tämä tarkoittaa sitä, että miesopettajat näkevät poikien ja tyttöjen temperamentin olevan lähempänä toisiaan kuin naisopettajat; (2) miesopettajat ovat myös naisopettajia kriittisempiä arvioidessaan tyttöjen temperamenttia ja opetettavuutta kuin heidän arvioidessaan poikien vastaavia ominaisuuksia; (3) tytöillä ja pojilla ei ollut eroja matematiikan arvosanoissa, mutta pojat saivat lähes yhden numeron verran alhaisempia äidinkielen arvosanoja kuin tytöt. Tilanne kuitenkin muuttui, kun oppilaiden temperamentti ja tavoitteisuus otettiin analyysissä huomioon. Tällöin pojat saivat korkeampia matematiikan arvosanoja mutta edelleen alhaisempia äidinkielen arvosanoja kuin tytöt. Pojat siis näyttäisivät hyötyvän matematiikassa siitä, että heidän kouluun heikommin soveltuvan temperamenttinsa tuottamat ns. häiriötekijät eliminoitiin heidän matematiikan arvosanoistaan pois; (4) opettajan sukupuolella ei ollut yhteyttä oppilaan arvosanoihin; ja (5) opettajan iällä oli yhteys arvosanoihin vain äidinkielessä. Tulokset osoittivat, että mitä vanhemmaksi opettaja tuli, sitä vähemmän oppilaan temperamentti pääsi vaikuttamaan hänen antamiinsa äidinkielen arvosanoihin. Kokemuksen karttuessa opettaja näyttäisi ryhtyvän arvioimaan enemmän oppilaan suorituksia ja vähentämään arvioissaan ns. väliin tulevien häiriötekijöiden merkitystä. Koska kyseessä on poikkileikkaustutkimus, eivät tulokset kuitenkaan anna perusteita päätelmille ajallisista yhteyksistä tai syy-seuraussuhteista.
Tulokset suosittavat, että nykyisen koulujärjestelmämme arviointikäytäntöä, jossa oppilaan tuntiaktiivisuus ja oppimisprosessi ovat keskeisessä asemassa, olisi hyvä arvioida uudelleen temperamenttitietoisen pedagogiikan valossa. Lisäksi, tulokset suosittavat temperamenttitietoista pedagogiikkaa osaksi opettajankoulutusta, jotta opettajilla olisi (a) välineitä tunnistaa oppilaan synnynnäinen temperamentti; (b) erottaa se kognitiivisesta kyvykkyydestä, motivaatiosta ja kypsyydestä; ja (c) mahdollistaa oppilaalle kouluarviointi, joka kohdistuu oppilaan todelliseen osaamiseen ja on vapaa oppilasarviointia vääristävistä tekijöistä.
Avainsanat: temperamentti, koulumenestys, kouluarvosanat, opetettavuus, tavoitteellisuu
