Borsch, Frank

Gold, Andreas

Kronenberger, Julia

German

Hochschulschriftenserver - Universität Frankfurt am Main

Wie viele Ecken hat die Pyra-mide denn jetzt? Lasst unsnoch mal genau zählen!« Im Ma-thematikunterricht der Klasse 3csteht das Thema »GeometrischeKörper« auf dem Programm. 25Kinder diskutieren angeregt in klei-nen Gruppen, erklären sich gegen-seitig ihre Vorstellungen, hantierenmit Modellen aus Pappe oder Holzund streiten ab und an miteinan-der. Sie scheinen eifrig bei der Sa-che, die Lehrerin hält sich im Hin-tergrund.Was versprechen Pädagogen sich von einem solchen Unterricht,der das eigenständige Lernen inKleingruppen in den Mittelpunktstellt? Befürworter kooperativerUnterrichtsmethoden erhoffen sich,dass eine aktivere Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler am Unterrichtsgeschehen sowohl dieTeamfähigkeit und soziale Kompe-tenz fördert, als auch das Interessean den Unterrichtsinhalten steigertund das Verständnis dieser Inhaltevertieft. Aber besteht nicht die Ge-fahr, dass viele Kinder aus der ge-meinsamen Arbeit »aussteigen«,wenn sie nicht kontinuierlich fach-lich angeleitet werden? Oder ist zubefürchten, dass sie nur unvollstän-diges, unsystematisches oder garfehlerhaftes Wissen erwerben?Was ist kooperatives Lernen?Kooperative Lehrmethoden organi-sieren das Lernen in Kleingruppenso, dass die Lernenden aufeinanderangewiesen und voneinander ab-hängig sind und dass zugleich jederEinzelne für seinen persönlichen Bei-trag verantwortlich gemacht wird.Dadurch soll gewährleistet werden,dass sich alle aktiv mit dem Lern-stoff auseinandersetzen und dass es keine »Trittbrettfahrer« gibt. Vo-raussetzung für das Gelingen ko-operativer Methoden ist Lernma-terial, das auf die Fertigkeiten undVorkenntnisse der Schülerinnenund Schüler abgestimmt ist und sodie selbstständige Arbeit erst er-möglicht. Lehrerinnen und Lehrerwerden dadurch jedoch nicht über-flüssig. Neben einer sorgfältigenund aufwändigen Unterrichtsvorbe-reitung haben sie die Aufgabe, dieKleingruppen bei sozialen und or-ganisatorischen Schwierigkeiten zuunterstützen und dann zu helfen,wenn die Arbeit ins Stocken gerät.Fachinhaltlich sollen sie aber sowenig wie möglich eingreifen, umdie Kinder nicht dabei zu stören,selbstständig Probleme zu be-arbeiten und Lösungswege zu ent-decken. Formen des Gruppenun-terrichts, die diese Prinzipienberücksichtigen, sollen aufgrundder starken aktiven Beschäftigungaller Schülerinnen und Schüler mitdem Lernmaterial zu besserenLernergebnissen als herkömmlicherFrontalunterricht führen.Es gibt ganz unterschiedliche kooperative Methoden. Eine Unter-richtsform, in der die Prinzipien kooperativen Lernens beispielhaftrealisiert werden, ist die Gruppen-puzzle-Methode (englisch »jig-saw«). Sie wurde bereits in den1970er Jahren in den USA von ei-ner Forschergruppe um den Sozial-psychologen Elliot Aronson entwi-ckelt. Beim Gruppenpuzzle werdendie Schülerinnen und Schüler einerKlasse zunächst in Stammgruppenmit vier bis sechs Lernenden einge-teilt. Jedes Mitglied einer Stamm-gruppe wählt einen Teilbereich desanstehenden Lernstoffs. So wird in der Unterrichtseinheit »Geome-trische Körper« beispielsweise Maxzuständig für das Thema Quader,Jenny für das Thema Würfel undSandra für das Thema Zylinder. DieForschung aktuell40 Forschung Frankfurt 3/2005Gemeinsam erarbeiten– gegenseitig erklärenWie Grundschulkinder kooperativ lernen könnenWer hat welcheAufgabe? Beimkooperativen Ler-nen nach derGruppenpuzzle-Methode werdendie Kinder einerKlasse in Exper-tengruppen aufge-teilt. Jedes Kindmacht sich zumExperten für einenTeilbereich einesThemas, bei-spielsweise derElektrizität.Stammgruppenmitglieder trennensich dann, und die Kinder mit demgleichen Teilbereich treffen sich inExpertengruppen, wo sie gemein-sam die Kenntnisse für ihren Teil-bereich erarbeiten. Nach dieser Erarbeitungsphasekommen die ursprünglichenStammgruppenin der Vermittlungs-phase wieder zusammen, und dieKinder geben ihr neu erworbenesExpertenwissen jeweils an ihreMitschüler weiter. Einem Puzzlegleich werden die einzelnen Wis-sensteile (also zum Beispiel zumZylinder, zum Würfel und zumQuader) zu einem Ganzen zusam-mengesetzt. Am Schluss müssen al-le in einem schriftlichen Test ihreKenntnisse in allen Teilbereichenunter Beweis stellen.Vor allem aus dem US-amerika-nischen Raum, aber auch aus ande-ren Ländern liegen viele Studienvor, die günstige Leistungseffektekooperativen Lernens belegen. Fürdas Gruppenpuzzle werden über-wiegend positive, wenn auch nichtsehr große Effekte berichtet. DieStudien zum Gruppenpuzzle stam-men jedoch größtenteils aus höhe-ren Klassenstufen. Zur Wirksamkeitder Methode in der Grundschule istwenig bekannt, insbesondere nichtaus dem deutschen Schulsystem.Das Gruppenpuzzlein der GrundschuleUns hat interessiert, ob kooperati-ves Lernen im Gruppenpuzzleschon in der Grundschule möglichist. Dazu haben wir geometrischeThemen des Mathematikunterrichts(»Geometrische Körper«, »Symme-trie« und »Lagebeziehungen«) undnaturwissenschaftliche Themen des Sachunterrichts (»Elektrizität«,»Astronomie«, »Chemie«, »Wet-ter«, »Vulkane« und »Wasser«) fürdas Gruppenpuzzle aufbereitet. Gerade für den mathematisch-na-turwissenschaftlichen Bereich wirdheute verstärkt selbstständig pro-blemlösendes und teambezogenesLernen gefordert. Insgesamt bear-beiteten acht dritte Klassen städti-scher Grundschulen im Laufe einesSchuljahrs bis zu acht sechsstündigeUnterrichtseinheiten im Gruppen-puzzle. Ihre Leistungen haben wirmit denen von Parallelklassen ausden gleichen Schulen verglichen, indenen die gleichen Lerninhalte inherkömmlicher, von den Lehrerin-nen und Lehrern geleiteter Weiseunterrichtet wurden. Wir sind derFrage nachgegangen, ob die Lerner-gebnisse in den kooperativ lernen-den Klassen vergleichbar gut odersogar besser ausfallen. Weiterhinwollten wir wissen, mit welchen ko-operativen Kompetenzen man beiNeunjährigen schon rechnen kann.Das Projekt wurde während desSchuljahrs 2002/2003 durchgeführtund von der Deutschen Forschungs-gemeinschaft (DFG) gefördert.Für die Experten- und Stamm-gruppen wurden Arbeitshefte mitTexten, Bildern und Aufgaben ent-worfen. Die meisten Aufgaben be-inhalteten das Hantieren mit An-schauungsmaterialien oder dasDurchführen von kleinen Experi-menten. Leitlinie für die Arbeit inden Gruppen war, dass alle Kindersich auf eine gemeinsame Aufga-benlösung einigen und diese in gleicher Weise aufschreiben sollten.Auf diese Regel wurde immer wie-der hingewiesen. In regelmäßigenAbständen wurden die Arbeitshefteangeschaut und die Gruppen aufLücken und Fehler in der Bearbei-tung aufmerksam gemacht, jedochohne ihnen das richtige Ergebnisvorzugeben.Insgesamt hat sich gezeigt, dassdie Kinder im Gruppenpuzzle so-wohl im Mathematik- als auch imSachunterricht ebenso viel gelernt haben wie die lehrergeleitet unter-richteten Kinder. Die Anwendungkooperativer Methoden ist also bereits in der Grundschule ohne Leistungseinbußen möglich. Dieses Ergebnis bedarf jedoch einer Diffe-renzierung. Die kooperative Unter-richtsform war nämlich nicht in allen Klassen erfolgreich. Insbeson-dere in solchen Klassen, in denendie Lehrer- und Elternschaft derMethode von vornherein mit einerskeptischen Einstellung begegneteund in denen es einen großen An-teil an Kindern mit relativ schlech-ten sprachlichen Lernvoraussetzun-gen gab, blieben die Erfolge gering.Weiterhin wurde das kooperativeLernverhalten nicht ohne weiteresauf neue Lernsituationen transfe-riert. Wenn es im Sachunterrichtfunktioniert hatte, war noch nichtgewährleistet, dass es auch in derGeometrie gut ging. Festzuhaltenbleibt, dass bereits Drittklässler zumkooperativen Arbeiten in der Lagesind, dass aber der Erfolg kooperati-Forschung aktuell41 Forschung Frankfurt 3/2005Kann die Solar-zelle den Motorantreiben? DieKinder haben esgeschafft, siefreuen sich, dieLösung gemein-sam gefunden zuhaben.Dr. Julia Kronenberger, 34, und Dr. Frank Borsch, 39, studierten beidePsychologie an der Johann WolfgangGoethe-Universität. In kooperativer Zu-sammenarbeit evaluierten sie im Rah-men ihrer Diplomarbeit im Jahr 1998die Gruppenpuzzlemethode beim Ein-satz in Hochschulseminaren. Seit 1999sind sie wissenschaftliche Mitarbeiteram Institut für Pädagogische Psycholo-gie und haben in einem Projekt derDeutschen Forschungsgemeinschaftzum kooperativen Lernen in der Grund-schule zusammen gearbeitet. Julia Kro-nenberger promovierte 2004 über ko-operatives Lernen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht derPrimarstufe. Frank Borsch evaluierte inseiner Promotion (2005) die Gruppen-puzzlemethode im Hinblick auf die För-derung von Lernerfolg, Lernfreude undkooperativen Fertigkeiten im Sachunter-richt.Prof.Dr.Andreas Gold, 50, lehrt undforscht seit 1998 am Institut für Päda-gogische Psychologie des FachbereichsPsychologie und Sportwissenschaften.Er studierte Psychologie in Heidelberg,wurde 1988 in Frankfurt promoviert undhat sich 1993 habilitiert. Von 1994 bis1998 war er Professor an der Pädagogi-schen Hochschule Ludwigsburg. Seinwissenschaftliches Arbeitsgebiet ist dieunterrichtliche Lehr-Lernforschung unddie Erforschung der Wirksamkeit päda-gogischer Interventionen. In den vergan-genen Jahren arbeitete er an mehrerenForschungsprojekten zur Förderung desLeseverstehens, zum selbstgesteuertenund zum kooperativen Lernen.Die Autorenven Arbeitens durch ungünstigeLernvoraussetzungen und hinderli-che Rahmenbedingungen beein-trächtigt werden kann.Erarbeitung und Vermittlungdes neuen WissensWarum war die kooperative Me-thode insgesamt dem herkömmli-chen Unterricht nicht überlegen?Um diese Frage zu beantworten,haben wir uns das Geschehen inden Gruppen genauer angesehen.Der (messbare) Lernerfolg spiegeltnur sichtbar wider, wie wirksam ei-ne Unterrichtsform in Bezug aufdas abfragbare Ergebnis ist. WelcheLernprozesse haben aber zu denLernergebnissen geführt, und gibtes notwendige Verhaltensweisen,Kompetenzen und Fertigkeiten, dieden weniger erfolgreichen Schüle-rinnen und Schülern noch gefehlthaben? Wenn wir die Wirksamkeitdes Gruppenpuzzles aufschlüsselnwollen, müssen wir zwei Teilaspek-te kooperativen Lernens betrach-ten: die Erarbeitung und die Ver-mittlung neuen Wissens. In denExpertengruppen erarbeiten sich –wie beschrieben – die Kinder ge-meinsam ein neues Themengebiet.Danach, in den Stammgruppen,vermittelt jeweils ein Kind sein neuerworbenes Expertenwissen an dieanderen. Unsere Analysen zeigen,dass das gemeinsame Erarbeitenden Kindern besser gelang als dasgegenseitige Vermitteln. Das siehtman vor allem daran, dass Testfra-gen, die sich auf das jeweils »eigeneExpertenwissen« bezogen, wesent-lich besser beantwortet werdenkonnten als Fragen zu dem Wissen,das andere Stammgruppenmitglie-der vermittelten. Vermutlich war esfür viele Kinder eine ungewohnteAnforderung, soeben neu Gelerntesdarzustellen und zu erklären, wäh-rend sie das gemeinsame Erarbeitenin einem Team bereits kannten.Wir haben aber nicht nur Leis-tungsdaten erhoben, sondern auchdas Lernverhalten in den Experten-und Stammgruppen genau beob-achtet und protokolliert. Dies konn-te natürlich nur stichprobenweisegeschehen. Die Beobachtungen zei-gen für beide Phasen des Gruppen-puzzles ein hohes Maß an koopera-tiven Verhaltensweisen. Das heißt,die Lernenden unterstützten sichwechselseitig beim Lernen und dasumso mehr, je länger die Kinder im Gruppenpuzzle zusammenarbei-teten. Sicherlich schalteten die Kinder beim Arbeiten im Gruppen-puzzle auch mal ab oder unterhiel-ten sich über Dinge, die schwerlichmit der Aufgabenstellung in Verbin-dung zu bringen waren. Die Aus-wertungen der Beobachtungen ha-ben jedoch gezeigt, dass der Anteildieses »Off-task«-Verhaltens beimselbstständigen kooperativen Ler-nen im Vergleich mit lehrerzent-riertem Unterricht in der Regel Forschung aktuell42 Forschung Frankfurt 3/2005Wie war das nochmit der Glühbir-ne? Nachdem siedie Teilbereiche inverschiedenenExpertengruppenbearbeitet haben,vermitteln sich dieKinder in denStammgruppenwechselseitig ihrExpertenwissen.AnzeigeAnzeige43 Forschung Frankfurt 3/2005vergleichbar, häufig jedoch auchgeringer war. Eines war den Kin-dern  jedoch immer klar: Ihre Ver-antwortung als Experten für dieGruppe. Trittbrettfahren war keinThema.Eine nahe liegende Interaktions-form, die sich in vielen Studien alslernförderlich erwiesen hat, ist dasgegenseitige Fragenstellen. Wirkonnten beobachten, dass sich diekooperativ lernenden Kinder in der Tat gegenseitig viele Fragenstellten. Allerdings blieb das Niveaudieser Fragen größtenteils gering.Sehr oft wurden einfache Fragenformuliert, die mit Ja oder Nein zubeantworten waren. Entsprechendblieben auch die Erklärungen derExperten häufig auf einem eherniedrigen Niveau. Diese Beobach-tungen erklären vermutlich die ge-ringeren Lernerfolge in der Ver-mittlungsphase.Wünschenswerte LernzieleIn dritten Klassen kann mit koope-rativen Lehrmethoden erfolgreichgearbeitet werden. Schon Neunjäh-rige verfügen über die individuel-len Lernvoraussetzungen, die einefruchtbare und zielführende koo-perative Zusammenarbeit möglichmachen. Überlegen in den Lerner-gebnissen ist die kooperative Me-thode der herkömmlichen Unter-richtsweise allerdings nicht. Dasliegt an den besonderen Anfor-derungen kooperativen Arbeitens, denen die Kinder häufig nicht ge-recht werden. Insbesondere in derStammgruppenarbeit brauchen dieSchülerinnen und Schüler Kompe-tenzen, sich etwas gegenseitig er-klären und fragen zu können. Dadiese Fertigkeiten selbst ausgespro-chen wünschenswerte Lernzieledarstellen, scheint es ebenso loh-nend wie vielversprechend, nachWegen zu suchen, sie zu fördern. ◆LiteraturAronson, E. & Pat-noe, S. (1997), Thejigsaw classroom:Building cooperati-on in the class-room, New York:Longman.Borsch, F. (2005),Der Einsatz desGruppenpuzzles inder Grundschule:Förderung vonLernerfolg, Lern-freude und koope-rativen Fertigkei-ten, Hamburg:Kovac.Johnson, D.W. &Johnson, R.T.(1999), Learningtogether and alone:Cooperative, com-petitive, and indivi-dualistic learning,Boston, MA: Allynand Bacon. Kronenberger,J.(2004), Kooperati-ves Lernen im ma-thematisch-natur-wissenschaftlichenUnterricht der Primarstufe: Lern-erfolg, Lernfreudeund Elaborations-niveau im Gruppenpuzzle,Hamburg: Kovac.Kronenberger, J. & Souvignier, E.(2005), Fragen undErklärungen beimkooperativenLernen in Grund-schulklassen, Zeit-schrift für Entwick-lungspsychologieund PädagogischePsychologie, 37, S. 91–100.Souvignier, E. &Kronenberger, J.(2004, submitted),Cooperative lear-ning in third gra-ders’ jigsaw groupsfor mathematicsand science withand without ques-tioning training.ANZEIGEKunde: CelaneseMaße: 186 x 128Farbe: 2cPlazierung: rechte SeiteAnzeige

Gemeinsam erarbeiten – gegenseitig erklären : wie Grundschulkinder kooperativ lernen können

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