Esta ponencia representa una parte del proyecto de investigación “Los discursos de la enseñanza de las prácticas corporales”, radicado en CICES - IdIHCS - FaHCE – UNLP – CONICET (Argentina). Se orienta hacia la revisión de las formas teóricas, epistemológicas y de enseñanza de diversas prácticas corporales. En esta oportunidad se analizan críticamente los discursos que circulan en la formación de profesores de Educación Física en cuanto a la enseñanza de la gimnasia a partir de los Programas y Diseños Curriculares Provinciales y Nacionales.Mesa 4. Educación física y perspectivas teóricas y epistemológicas.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Patow, Verónica

Portos, María Eugenia

SEDICI - Repositorio de la UNLP

¿De qué hablamos cuando hablamos de Gimnasia?
Los discursos en la formación
Patow, Verónica
Universidad Nacional de La Plata
veropatow@gmail.com
Portos, María Eugenia
Universidad Nacional de La Plata
eugeportos@hotmail.com
Resumen
Esta  ponencia  representa  una  parte  del  proyecto  de  investigación  “Los 
discursos de la enseñanza de las prácticas corporales”, radicado en CICES - 
IdIHCS - FaHCE – UNLP – CONICET (Argentina). Se orienta hacia la revisión 
de las formas teóricas, epistemológicas  y de enseñanza de diversas prácticas 
corporales.  En esta  oportunidad  se  analizan críticamente  los  discursos que 
circulan en la  formación de profesores de Educación Física en cuanto a la 
enseñanza de la gimnasia a partir de los Programas y Diseños Curriculares 
Provinciales y Nacionales.
Palabras claves: Gimnasia-Deporte-Discursos
1
12º Congreso Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias
Ensenada, pcia. de Buenos Aires, 13 a 17 de noviembre de 2017
ISSN 1853-7316 - web: http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar
Lo que planteamos a continuación surge luego de analizar los programas de 
gimnasia  solicitados  a  diversas  instituciones  formadoras  de  profesores  de 
Educación Física del país y de países limítrofes.
Se recolectaron 70 programas, en la mayoría de los casos corresponden a los 
primeros años de la  formación y  son correlativos  de 1º  a  3º  año. También 
hemos tomado como fuentes documentales los Diseños Curriculares de varias 
provincias y las Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares 
para los Profesorados de Educación Física que elaboró el Instituto Nacional de 
Formación Docente, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes.
Se rastreó la concepción de gimnasia de cada materia analizando el nombre de 
la asignatura, la fundamentación, los contenidos, la evaluación y la bibliografía 
a fin de determinar los supuestos teóricos y epistemológicos que sustentan a 
cada uno.
Como  ya  hemos  explicado  en  artículos  anteriores,  encontramos  que  los 
saberes  planteados  en  los  programas  de  gimnasia  responden  a  conceptos 
propios  de  la  psicomotricidad,  en  otros  hallamos  predominio  de  la 
fenomenología.  En  muchos  casos  lo  central  es  la  prevención  de  la  salud, 
dándole a los saberes médicos mayor relevancia y por último, en más de la 
mitad, se relacionan directamente con los deportes, específicamente, con la 
gimnasia artística y la gimnasia rítmica. Se reduce a la gimnasia, de este modo, 
a una versión deportiva. 
Este último grupo de programas son incluidos en la categoría gimnasia-deporte 
y son el objetivo de nuestra investigación.
La gimnasia como deporte
En los casos en los que la  materia denominada “gimnasia”  hace referencia 
exclusivamente  a  la  “gimnasia  artística  y  rítmica”  la  fundamentación,  los 
contenidos, la bibliografía y la evaluación se centran en saberes propios de 
estas prácticas corporales. Se diferencian entre varones y mujeres, ofreciendo 
contenidos para cada uno de ellos. Vemos en las unidades que las técnicas 
están  detalladas  y  secuenciadas  para  cada  clase.  Se  mencionan  términos 
relacionados al rendimiento deportivo, a la preparación física específica, a la 
2
enseñanza  diferenciada  según  el  contexto  institucional,  de  allí  surgen  las 
propuestas dirigidas a la escuela y al club.
La bibliografía incluye textos específicos de ambos deportes, en su mayoría 
manuales. También se mencionan como textos relevantes a los reglamentos.
Dentro de la evaluación, los alumnos acreditan la materia realizando “series 
gimnásticas” sobre los aparatos de gimnasia artística y coreografías con los 
elementos de gimnasia rítmica.
En otros programas, la fundamentación define la gimnasia como configuración 
de movimientos, es considerada una práctica corporal que mejora la salud, la 
calidad de vida y la relación del sujeto con su cuerpo, pero en los contenidos, la 
evaluación  o  en  la  bibliografía  hacen  referencias  claras  y  específicas  a  la 
gimnasia artística y/o rítmica.
Las  unidades  detallan  contenidos  técnicos  organizados  según  su  nivel  de 
dificultad.
En la bibliografía encontramos textos relacionados con la gimnasia, las etapas 
evolutivas,  gran  cantidad  de  manuales  de gimnasia  artística  y  rítmica  y  en 
algunos casos se incluyen los reglamentos.
Algunos programas especifican en la  evaluación,  la  ejecución  de una serie 
gimnástica o coreográfica para acreditar la materia, y en otros no se especifica 
la evaluación.
Marco Teórico
Para comenzar diremos que la gimnasia, la gimnasia artística y la gimnasia 
rítmica son tomadas como una  misma práctica, sin distinguir que ellas son 
prácticas corporales diferentes.
¿Qué entendemos por práctica corporal? Son  “formas de hacer, pensar, decir, 
que toman por objeto al cuerpo” (Crisorio, 2015a:36).  Son prácticas históricas 
y políticas lo  que las diferencia de las actividades físicas o del  movimiento 
humano ya que estas últimas reducen el cuerpo al organismo, lo humano a lo 
biológico. 
Definimos  a  la  gimnasia  como lo  hacen Crisorio  y  Giles  (1999:8)   quienes 
sostienen que es una práctica corporal históricamente construida, socialmente 
3
organizada y culturalmente significada, cuyos fines no siempre son, ni tienen 
por qué ser educativos. Es un conjunto de técnicas tendientes a establecer una 
relación de saber del sujeto con su cuerpo, las acciones del cuerpo y los demás 
que vuelven significativas a las acciones (Giles, 2013:5). A decir de Lugüercho1, 
sus características  principales son la  intencionalidad y la  sistematicidad.  La 
intencionalidad,  determina qué objetivos se proponen en función de intereses 
específicos. La sistematicidad implica que esta práctica corporal se ajusta a un 
sistema,  a  un   conjunto  de  elementos  relacionados  entre  sí  que  permiten 
cuantificar  la  carga  externa:  intensidad,  duración,  densidad,  volumen  y 
frecuencia. 
Consideramos a la gimnasia artística y a la gimnasia rítmica como otro tipo de 
práctica corporal que es el deporte.
El deporte es una configuración de movimientos que una cultura ha construido 
y continúa construyendo a lo largo de su historia, y que al mismo tiempo que la 
construye, la va legitimando. 
Los deportes son una práctica corporal regulada externamente por instituciones 
(federaciones) encargadas de establecer los reglamentos. En ellos, las reglas, 
escritas y detalladas, delinean las formas de movimiento de los deportistas y 
garantizan la igualdad de condiciones en la competencia. (Giles, 2009:244)
Así,  la gimnasia artística es considerada una práctica corporal  deportiva en 
donde el sujeto debe lograr un dominio corporal en los aparatos de gimnasia 
siguiendo un código convencional. Esta demostración debe realizarse con una 
ejecución técnica pre establecida ante un jurado especializado. Por cada error 
que se produzca, el gimnasta recibirá un descuento en su nota final.
Por otro lado, la gimnasia rítmica, también es considerada como una práctica 
corporal deportiva en la que la gimnasta debe dominar su cuerpo manipulando 
diversos objetos cumpliendo el reglamento. La relación entre la gimnasta y los 
elementos debe ser constante. Se evaluará una rutina que incluya movimientos 
específicos  del  cuerpo  y  las  diversas  técnicas  en  la  manipulación  de  los 
elementos.
Análisis de los discursos
1 Extraído “Educación Corporal: tres categorías gímnicas”, texto que surge a partir del proyecto 
de investigación en el que se enmarca el presente trabajo.
4
La gimnasia se ha reducido a una versión deportiva dentro de la formación de 
profesores.  Hemos  encontrado  contradicciones,  hiatos,  rupturas,  confusión 
terminológica y conceptual que atraviesan tanto a las prácticas mismas como a 
la formación de profesionales en el área y que son incorporadas sin análisis o 
crítica.
Analizaremos dos concepciones teóricas que subyacen en los discursos.
1. La generalización del proceso de aprendizaje
La  generalización  de  los  contenidos  de  los  programas  de  gimnasia  están 
organizados por niveles de “dificultad” y por progresión en los diferentes años 
en los que se dicta la asignatura.
Se plantean actividades que van de lo fácil  a lo difícil  y de lo sencillo a lo 
complejo.
En  la  bibliografía  hallamos  diferentes  manuales  de  la  enseñanza  de  estos 
deportes,  que describen una serie  de “pasos metodológicos”  que se deben 
seguir, al modo de una receta, para adquirir una u otra técnica. Generalmente 
se comienza con una foto o un dibujo de un alumno ejecutando el gesto ideal 
(que  deberá  copiarse)  junto  con  su  descripción  técnica  detallada,  y  a 
continuación, se explican los diferentes movimientos o ejercicios que deberán 
realizarse, siempre con un orden predeterminado, para poder llegar a realizar el 
ejercicio  final.  Para  alcanzar  ese  “modelo”  se  exige  que  el  alumno  repita 
determinado movimiento hasta lograr realizarlo de una forma eficiente y eficaz.
En  estos  discursos  pueden  observarse  diferentes  enfoques  evolutivos 
naturalistas  que  justifican  las  prácticas  y  la  selección  de  contenidos 
provenientes  de  la  Psicología  Evolutiva  como  disciplina  referente  en  la 
formación del “individuo”, que  estudia la forma en la que los seres humanos 
cambian a lo largo de su vida, observa de qué manera cambian sus acciones y 
cómo reaccionan a un ambiente que también está en constante cambio. 
Durante este proceso la “persona” va accediendo a estadíos más complejos y 
"mejores" que los anteriores. La psicología del desarrollo está interesada en 
explicar los cambios que ésta sufre con el paso del tiempo, es decir, con la 
edad. 
5
Como  más  significativos  entre  estos  modelos  es  necesario  citar  el 
psicoanálisis; la psicología genética de Jean Piaget, el modelo socio – cultural 
de Lev Vygotski y el modelo del procesamiento de la información de Gagné, 
Simón. (Gvirtz, 2008:119)
Subyace la idea del cuerpo humano como algo naturalmente dado, el sujeto y 
sus  prácticas  poseen  rasgos  y  capacidades  similares  intrínsecas  a  su 
naturaleza, por lo tanto, la generalización propone que el tránsito del sujeto por 
el  camino  del  aprendizaje  sea  uniforme  pasando  por  diferentes  niveles  o 
estadíos  y  cualquier  desvío  o  dificultad  es  considerado  como un  retraso  o 
imposibilidad en el logro del aprendizaje. 
No tienen en cuenta  al  sujeto en tanto ser  social,  envuelto  en un contexto 
determinado, con intereses y motivaciones propias, que lo diferencian de otros 
sujetos.
Las prácticas tienden a uniformizarse  desconociendo que todos los alumnos, 
así como todos los contextos y situaciones de enseñanza,  son diferentes y 
requieren planes diferenciados. 
Plantear actividades que van de lo fácil a difícil implica considerar que estos 
atributos son una característica inherente a las actividades, y no advierten que 
lo que en una situación es difícil, es fácil en otra, que lo que para un estudiante 
es sencillo es complejo para otro. 
2. El rendimiento
En estos discursos se pueden observar valores orientados a obtener resultados 
exitosos en el menor tiempo posible que pueden ser medidos, cuantificados, 
tabulados  y  comparados.  Tal  es  así  que  la  evaluación  se  centra 
fundamentalmente en la adquisición de las técnicas de ejecución. Para pasar al  
nivel  siguiente,  por  ejemplo,  al  término  del  primer  año,  se  deben  haber 
conseguido, las llamadas “técnicas básicas” (rol, vertical, medialuna, rondó). 
Desde  esta  perspectiva  las  clases  se  presentan  como  sesiones  de 
entrenamiento, que se remiten a la repetición de “la técnica perfecta”, hasta 
que se considera “aprendida”. 
La enseñanza se reduce al aprendizaje motor específico, por lo tanto el medio 
privilegiado para su adquisición es la instrucción, y el profesor-entrenador se 
6
limita a demostrar y corregir los errores, por considerarlos inútiles y molestos 
en el afán de lograr el gesto ideal. 
Sólo se presta atención a los comportamientos observables y medibles tanto de 
docentes como de alumnos, eliminando otras variables que tienen incidencia 
en las prácticas de enseñanza. 
Esta  forma  de  plantear  la  enseñanza  se  la  denomina  modelo  proceso- 
producto. No busca producir explicaciones de por qué determinadas estrategias 
de enseñanza conducen a logros y otras no; se limita a establecer y definir lo 
que funciona y no se preocupa por qué lo hace.
Buscar  las  acciones  de  enseñanza  más  eficaces,  supone  que  la  influencia 
educativa, funciona en un único sentido (del docente hacia los alumnos). 
Las propuestas de enseñanza se centran en la “práctica” de los alumnos como 
“gimnastas”, no permitiéndoles estar al frente de una situación de enseñanza, 
suponiendo  que  el  “saber  hacer”  implica  “saber  enseñar”.  Se  valoriza  la 
experiencia  como  saber,  centrando  la  atención  en  el  aprender  y  no  en  el 
enseñar.
A modo de conclusión
Al contrario de considerar al sujeto como universal, lo que implica considerar 
que los aprendizajes serán idénticos para todos,  nosotros creemos que los 
sujetos se diferencian unos de otros, por lo que los aprendizajes podrán variar  
según las características de cada uno de ellos. Así los contenidos a transmitir 
son adecuados por el docente a cada alumno en particular. A decir de Crisorio 
(2009:21), el docente debe enseñar todo, desde las destrezas  más sencillas y 
cotidianas hasta las más elaboradas y específicas, ya que no hay movimientos 
ni posturas naturales o artificiales sino un conjunto de técnicas corporales que 
se enseñan de diversas maneras y por distintos mediadores, mediados a su 
vez por la  cultura.  “Quienes acceden a una cultura aprenden,  por  ese solo 
hecho,  las  formas  elementales  del  movimiento  y  las  posturas  socialmente 
elaboradas y valoradas, pero no siempre las dominan correctamente…. Por 
cierto, todos los seres humanos que no tienen impedimentos pueden caminar, 
correr, sentarse, incorporarse, usar las herramientas que su sociedad utiliza, 
7
pero  no  necesariamente  con  la  gracia,  la  eficacia  o  la  economía  de 
movimientos con las que cada uno de ellos podría hacerlo.” (Crisorio, 2013:14) 
El profesor deberá adaptar los modelos técnicos a las situaciones que enfrenta 
en cada clase sin aislarlas del contexto al que pertenecen para que de este 
modo  cobren  sentido  para  los  alumnos,  alejándose  de  la  aplicación 
mecanizada de las recetas propuestas por los manuales.
Por todo esto es que no compartimos la  mirada de que todos los alumnos 
deberán pasar por las mismas etapas o los mismos estadíos en el proceso de 
adquisición de un aprendizaje. 
El  aprendizaje y  la enseñanza no son dos procesos que vayan unidos.  De 
hecho, no todo lo que se enseña es aprendido y no todo lo que se ha aprendido 
es lo que se ha querido enseñar. 
La evaluación de lo que se ha enseñado no es simplemente estimar productos 
o rendimientos para asignar una nota, no es solamente medir y clasificar a los 
alumnos en función de los resultados de esa medición, sino que evaluar es 
emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero 
que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los 
procesos de enseñanza. (Gvirtz, 2008:260)
A diferencia de la evaluación objetiva tradicional que mide en función de éxitos 
o  fracasos,  nosotros  consideramos que evaluar  es  efectuar  una  estimación 
compleja de una realidad compleja tratando de mostrar que el  saber no es 
mera información y que es posible aprender del error.
Bibliografía
Crisorio, R. (2009) El cuerpo y las prácticas corporales. En revista el Monitor Nº 
20. (pp 20 y 21). Recuperado de:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf 
Crisorio, R. (2013) Educación Corporal. Buenos Aires. Recuperado de:
https://docs.google.com/document/d/1wfsz12Vdct9CrQPMfONmNp-
ZKc8YhBAGqWyeg_KX6j0/edit?pli=1
8
Crisorio, R.; Giles, M. (1999) Apuntes para una didáctica de la educación física  
en  el  Tercer  Ciclo  de  la  EGB,  Buenos  Aires:  MCyE.  Recuperado  de 
https://docs.google.com/document/d/1EbKVJvxsFWMxB6_tH3iax1fMWl3CzqV
VnH-o11kMbrg/edit?pli=1
Crisorio  R,  y Giles M. (2009)  Estudios Críticos de Educación Física.  En M. 
Giles.  El  deporte.  Un  contenido  en  discusión.  (pp.  243-257)  Buenos  Aires: 
Ediciones Al Margen. 
Giles, M. (2010)   “El deporte un contenido en discusión”. En Crisorio, R y Giles, 
M, Estudios críticos de Educación Física.  Ed. Al Margen.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)  El ABC de la tarea docente: currículum y  
enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Giles, M. y Lugüercho, S (2016) “Educación Corporal: tres categorías gímnicas.  
Las rupturas que siguen siendo continuidades”. Inédito.
9


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¿De qué hablamos cuando hablamos de gimnasia?: los discursos en la formación

Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

¿De qué hablamos cuando hablamos de Gimnasia?Los discursos en la formaciónPatow, VerónicaUniversidad Nacional de La Plataveropatow@gmail.comPortos, María EugeniaUniversidad Nacional de La Plataeugeportos@hotmail.comResumenEsta  ponencia  representa  una  parte  del  proyecto  de  investigación  “Los discursos de la enseñanza de las prácticas corporales”, radicado en CICES - IdIHCS - FaHCE – UNLP – CONICET (Argentina). Se orienta hacia la revisión de las formas teóricas, epistemológicas  y de enseñanza de diversas prácticas corporales.  En esta  oportunidad  se  analizan críticamente  los  discursos que circulan en la  formación de profesores de Educación Física en cuanto a la enseñanza de la gimnasia a partir de los Programas y Diseños Curriculares Provinciales y Nacionales.Palabras claves: Gimnasia-Deporte-Discursos112º Congreso Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y CienciasEnsenada, pcia. de Buenos Aires, 13 a 17 de noviembre de 2017ISSN 1853-7316 - web: http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.arLo que planteamos a continuación surge luego de analizar los programas de gimnasia  solicitados  a  diversas  instituciones  formadoras  de  profesores  de Educación Física del país y de países limítrofes.Se recolectaron 70 programas, en la mayoría de los casos corresponden a los primeros años de la  formación y  son correlativos  de 1º  a  3º  año. También hemos tomado como fuentes documentales los Diseños Curriculares de varias provincias y las Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares para los Profesorados de Educación Física que elaboró el Instituto Nacional de Formación Docente, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes.Se rastreó la concepción de gimnasia de cada materia analizando el nombre de la asignatura, la fundamentación, los contenidos, la evaluación y la bibliografía a fin de determinar los supuestos teóricos y epistemológicos que sustentan a cada uno.Como  ya  hemos  explicado  en  artículos  anteriores,  encontramos  que  los saberes  planteados  en  los  programas  de  gimnasia  responden  a  conceptos propios  de  la  psicomotricidad,  en  otros  hallamos  predominio  de  la fenomenología.  En  muchos  casos  lo  central  es  la  prevención  de  la  salud, dándole a los saberes médicos mayor relevancia y por último, en más de la mitad, se relacionan directamente con los deportes, específicamente, con la gimnasia artística y la gimnasia rítmica. Se reduce a la gimnasia, de este modo, a una versión deportiva. Este último grupo de programas son incluidos en la categoría gimnasia-deporte y son el objetivo de nuestra investigación.La gimnasia como deporteEn los casos en los que la  materia denominada “gimnasia”  hace referencia exclusivamente  a  la  “gimnasia  artística  y  rítmica”  la  fundamentación,  los contenidos, la bibliografía y la evaluación se centran en saberes propios de estas prácticas corporales. Se diferencian entre varones y mujeres, ofreciendo contenidos para cada uno de ellos. Vemos en las unidades que las técnicas están  detalladas  y  secuenciadas  para  cada  clase.  Se  mencionan  términos relacionados al rendimiento deportivo, a la preparación física específica, a la 2enseñanza  diferenciada  según  el  contexto  institucional,  de  allí  surgen  las propuestas dirigidas a la escuela y al club.La bibliografía incluye textos específicos de ambos deportes, en su mayoría manuales. También se mencionan como textos relevantes a los reglamentos.Dentro de la evaluación, los alumnos acreditan la materia realizando “series gimnásticas” sobre los aparatos de gimnasia artística y coreografías con los elementos de gimnasia rítmica.En otros programas, la fundamentación define la gimnasia como configuración de movimientos, es considerada una práctica corporal que mejora la salud, la calidad de vida y la relación del sujeto con su cuerpo, pero en los contenidos, la evaluación  o  en  la  bibliografía  hacen  referencias  claras  y  específicas  a  la gimnasia artística y/o rítmica.Las  unidades  detallan  contenidos  técnicos  organizados  según  su  nivel  de dificultad.En la bibliografía encontramos textos relacionados con la gimnasia, las etapas evolutivas,  gran  cantidad  de  manuales  de gimnasia  artística  y  rítmica  y  en algunos casos se incluyen los reglamentos.Algunos programas especifican en la  evaluación,  la  ejecución  de una serie gimnástica o coreográfica para acreditar la materia, y en otros no se especifica la evaluación.Marco TeóricoPara comenzar diremos que la gimnasia, la gimnasia artística y la gimnasia rítmica son tomadas como una  misma práctica, sin distinguir que ellas son prácticas corporales diferentes.¿Qué entendemos por práctica corporal? Son  “formas de hacer, pensar, decir, que toman por objeto al cuerpo” (Crisorio, 2015a:36).  Son prácticas históricas y políticas lo  que las diferencia de las actividades físicas o del  movimiento humano ya que estas últimas reducen el cuerpo al organismo, lo humano a lo biológico. Definimos  a  la  gimnasia  como lo  hacen Crisorio  y  Giles  (1999:8)   quienes sostienen que es una práctica corporal históricamente construida, socialmente 3organizada y culturalmente significada, cuyos fines no siempre son, ni tienen por qué ser educativos. Es un conjunto de técnicas tendientes a establecer una relación de saber del sujeto con su cuerpo, las acciones del cuerpo y los demás que vuelven significativas a las acciones (Giles, 2013:5). A decir de Lugüercho1, sus características  principales son la  intencionalidad y la  sistematicidad.  La intencionalidad,  determina qué objetivos se proponen en función de intereses específicos. La sistematicidad implica que esta práctica corporal se ajusta a un sistema,  a  un   conjunto  de  elementos  relacionados  entre  sí  que  permiten cuantificar  la  carga  externa:  intensidad,  duración,  densidad,  volumen  y frecuencia. Consideramos a la gimnasia artística y a la gimnasia rítmica como otro tipo de práctica corporal que es el deporte.El deporte es una configuración de movimientos que una cultura ha construido y continúa construyendo a lo largo de su historia, y que al mismo tiempo que la construye, la va legitimando. Los deportes son una práctica corporal regulada externamente por instituciones (federaciones) encargadas de establecer los reglamentos. En ellos, las reglas, escritas y detalladas, delinean las formas de movimiento de los deportistas y garantizan la igualdad de condiciones en la competencia. (Giles, 2009:244)Así,  la gimnasia artística es considerada una práctica corporal  deportiva en donde el sujeto debe lograr un dominio corporal en los aparatos de gimnasia siguiendo un código convencional. Esta demostración debe realizarse con una ejecución técnica pre establecida ante un jurado especializado. Por cada error que se produzca, el gimnasta recibirá un descuento en su nota final.Por otro lado, la gimnasia rítmica, también es considerada como una práctica corporal deportiva en la que la gimnasta debe dominar su cuerpo manipulando diversos objetos cumpliendo el reglamento. La relación entre la gimnasta y los elementos debe ser constante. Se evaluará una rutina que incluya movimientos específicos  del  cuerpo  y  las  diversas  técnicas  en  la  manipulación  de  los elementos.Análisis de los discursos1 Extraído “Educación Corporal: tres categorías gímnicas”, texto que surge a partir del proyecto de investigación en el que se enmarca el presente trabajo.4La gimnasia se ha reducido a una versión deportiva dentro de la formación de profesores.  Hemos  encontrado  contradicciones,  hiatos,  rupturas,  confusión terminológica y conceptual que atraviesan tanto a las prácticas mismas como a la formación de profesionales en el área y que son incorporadas sin análisis o crítica.Analizaremos dos concepciones teóricas que subyacen en los discursos.1. La generalización del proceso de aprendizajeLa  generalización  de  los  contenidos  de  los  programas  de  gimnasia  están organizados por niveles de “dificultad” y por progresión en los diferentes años en los que se dicta la asignatura.Se plantean actividades que van de lo fácil  a lo difícil  y de lo sencillo a lo complejo.En  la  bibliografía  hallamos  diferentes  manuales  de  la  enseñanza  de  estos deportes,  que describen una serie  de “pasos metodológicos”  que se deben seguir, al modo de una receta, para adquirir una u otra técnica. Generalmente se comienza con una foto o un dibujo de un alumno ejecutando el gesto ideal (que  deberá  copiarse)  junto  con  su  descripción  técnica  detallada,  y  a continuación, se explican los diferentes movimientos o ejercicios que deberán realizarse, siempre con un orden predeterminado, para poder llegar a realizar el ejercicio  final.  Para  alcanzar  ese  “modelo”  se  exige  que  el  alumno  repita determinado movimiento hasta lograr realizarlo de una forma eficiente y eficaz.En  estos  discursos  pueden  observarse  diferentes  enfoques  evolutivos naturalistas  que  justifican  las  prácticas  y  la  selección  de  contenidos provenientes  de  la  Psicología  Evolutiva  como  disciplina  referente  en  la formación del “individuo”, que  estudia la forma en la que los seres humanos cambian a lo largo de su vida, observa de qué manera cambian sus acciones y cómo reaccionan a un ambiente que también está en constante cambio. Durante este proceso la “persona” va accediendo a estadíos más complejos y "mejores" que los anteriores. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que ésta sufre con el paso del tiempo, es decir, con la edad. 5Como  más  significativos  entre  estos  modelos  es  necesario  citar  el psicoanálisis; la psicología genética de Jean Piaget, el modelo socio – cultural de Lev Vygotski y el modelo del procesamiento de la información de Gagné, Simón. (Gvirtz, 2008:119)Subyace la idea del cuerpo humano como algo naturalmente dado, el sujeto y sus  prácticas  poseen  rasgos  y  capacidades  similares  intrínsecas  a  su naturaleza, por lo tanto, la generalización propone que el tránsito del sujeto por el  camino  del  aprendizaje  sea  uniforme  pasando  por  diferentes  niveles  o estadíos  y  cualquier  desvío  o  dificultad  es  considerado  como un  retraso  o imposibilidad en el logro del aprendizaje. No tienen en cuenta  al  sujeto en tanto ser  social,  envuelto  en un contexto determinado, con intereses y motivaciones propias, que lo diferencian de otros sujetos.Las prácticas tienden a uniformizarse  desconociendo que todos los alumnos, así como todos los contextos y situaciones de enseñanza,  son diferentes y requieren planes diferenciados. Plantear actividades que van de lo fácil a difícil implica considerar que estos atributos son una característica inherente a las actividades, y no advierten que lo que en una situación es difícil, es fácil en otra, que lo que para un estudiante es sencillo es complejo para otro. 2. El rendimientoEn estos discursos se pueden observar valores orientados a obtener resultados exitosos en el menor tiempo posible que pueden ser medidos, cuantificados, tabulados  y  comparados.  Tal  es  así  que  la  evaluación  se  centra fundamentalmente en la adquisición de las técnicas de ejecución. Para pasar al  nivel  siguiente,  por  ejemplo,  al  término  del  primer  año,  se  deben  haber conseguido, las llamadas “técnicas básicas” (rol, vertical, medialuna, rondó). Desde  esta  perspectiva  las  clases  se  presentan  como  sesiones  de entrenamiento, que se remiten a la repetición de “la técnica perfecta”, hasta que se considera “aprendida”. La enseñanza se reduce al aprendizaje motor específico, por lo tanto el medio privilegiado para su adquisición es la instrucción, y el profesor-entrenador se 6limita a demostrar y corregir los errores, por considerarlos inútiles y molestos en el afán de lograr el gesto ideal. Sólo se presta atención a los comportamientos observables y medibles tanto de docentes como de alumnos, eliminando otras variables que tienen incidencia en las prácticas de enseñanza. Esta  forma  de  plantear  la  enseñanza  se  la  denomina  modelo  proceso- producto. No busca producir explicaciones de por qué determinadas estrategias de enseñanza conducen a logros y otras no; se limita a establecer y definir lo que funciona y no se preocupa por qué lo hace.Buscar  las  acciones  de  enseñanza  más  eficaces,  supone  que  la  influencia educativa, funciona en un único sentido (del docente hacia los alumnos). Las propuestas de enseñanza se centran en la “práctica” de los alumnos como “gimnastas”, no permitiéndoles estar al frente de una situación de enseñanza, suponiendo  que  el  “saber  hacer”  implica  “saber  enseñar”.  Se  valoriza  la experiencia  como  saber,  centrando  la  atención  en  el  aprender  y  no  en  el enseñar.A modo de conclusiónAl contrario de considerar al sujeto como universal, lo que implica considerar que los aprendizajes serán idénticos para todos,  nosotros creemos que los sujetos se diferencian unos de otros, por lo que los aprendizajes podrán variar  según las características de cada uno de ellos. Así los contenidos a transmitir son adecuados por el docente a cada alumno en particular. A decir de Crisorio (2009:21), el docente debe enseñar todo, desde las destrezas  más sencillas y cotidianas hasta las más elaboradas y específicas, ya que no hay movimientos ni posturas naturales o artificiales sino un conjunto de técnicas corporales que se enseñan de diversas maneras y por distintos mediadores, mediados a su vez por la  cultura.  “Quienes acceden a una cultura aprenden,  por  ese solo hecho,  las  formas  elementales  del  movimiento  y  las  posturas  socialmente elaboradas y valoradas, pero no siempre las dominan correctamente…. Por cierto, todos los seres humanos que no tienen impedimentos pueden caminar, correr, sentarse, incorporarse, usar las herramientas que su sociedad utiliza, 7pero  no  necesariamente  con  la  gracia,  la  eficacia  o  la  economía  de movimientos con las que cada uno de ellos podría hacerlo.” (Crisorio, 2013:14) El profesor deberá adaptar los modelos técnicos a las situaciones que enfrenta en cada clase sin aislarlas del contexto al que pertenecen para que de este modo  cobren  sentido  para  los  alumnos,  alejándose  de  la  aplicación mecanizada de las recetas propuestas por los manuales.Por todo esto es que no compartimos la  mirada de que todos los alumnos deberán pasar por las mismas etapas o los mismos estadíos en el proceso de adquisición de un aprendizaje. El  aprendizaje y  la enseñanza no son dos procesos que vayan unidos.  De hecho, no todo lo que se enseña es aprendido y no todo lo que se ha aprendido es lo que se ha querido enseñar. La evaluación de lo que se ha enseñado no es simplemente estimar productos o rendimientos para asignar una nota, no es solamente medir y clasificar a los alumnos en función de los resultados de esa medición, sino que evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza. (Gvirtz, 2008:260)A diferencia de la evaluación objetiva tradicional que mide en función de éxitos o  fracasos,  nosotros  consideramos que evaluar  es  efectuar  una  estimación compleja de una realidad compleja tratando de mostrar que el  saber no es mera información y que es posible aprender del error.BibliografíaCrisorio, R. (2009) El cuerpo y las prácticas corporales. En revista el Monitor Nº 20. (pp 20 y 21). Recuperado de:http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf Crisorio, R. (2013) Educación Corporal. Buenos Aires. Recuperado de:https://docs.google.com/document/d/1wfsz12Vdct9CrQPMfONmNp-ZKc8YhBAGqWyeg_KX6j0/edit?pli=18Crisorio, R.; Giles, M. (1999) Apuntes para una didáctica de la educación física  en  el  Tercer  Ciclo  de  la  EGB,  Buenos  Aires:  MCyE.  Recuperado  de https://docs.google.com/document/d/1EbKVJvxsFWMxB6_tH3iax1fMWl3CzqVVnH-o11kMbrg/edit?pli=1Crisorio  R,  y Giles M. (2009)  Estudios Críticos de Educación Física.  En M. Giles.  El  deporte.  Un  contenido  en  discusión.  (pp.  243-257)  Buenos  Aires: Ediciones Al Margen. Giles, M. (2010)   “El deporte un contenido en discusión”. En Crisorio, R y Giles, M, Estudios críticos de Educación Física.  Ed. Al Margen.Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)  El ABC de la tarea docente: currículum y  enseñanza. Buenos Aires: Aique.Giles, M. y Lugüercho, S (2016) “Educación Corporal: tres categorías gímnicas.  Las rupturas que siguen siendo continuidades”. Inédito.9

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¿De qué hablamos cuando hablamos de gimnasia?: los discursos en la formación

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