Alba Roma, Núria

Mayans Balcells

Taula Rodona Internacional TRI-CLIL

Mayans Balcells, Pere

Diposit Digital de Documents de la UAB

 315  EL PLA D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA A SECUNDÀRIA: OPCIONS METODOLÒGIQUES I LÍNIES FORMATIVES  PLAN DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA EN SECUNDARIA: OPCIONES METODOLÓGICAS Y LÍNEAS FORMATIVAS  NÚRIA ALBA ROMA nalba@xtec.cat SERVEI D’IMMERSIÓ I ACOLLIMENT LINGÜÍSTICS, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT  PERE MAYANS BALCELLS  pmayans@xtec.cat SERVEI D’IMMERSIÓ I ACOLLIMENT LINGÜÍSTICS, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT  Paraules clau: secundària, immersió lingüística, formació, àrees no lingüístiques, TILC, competències comunicatives Palabras clave: Secundaria, inmersión lingüística, formación, áreas no lingüísticas, TILC, competencias comunicativas   1. Punt de partida i objectiu  En la primera Taula Rodona Internacional sobre aprenentatge integrat de llengua i continguts (TRI-CLIL 2009), el Servei d’Immersió i Ús de la Llengua1En aquell moment, les línies formatives que es plantejaven per al professorat de secundària tot just estaven esbossades. Tres cursos després, aquestes línies s’han concretat i començat a aplicar en la major part de territoris de Catalunya.   va presentar el Pla per a l’actualització del programa d’immersió lingüística a Catalunya (2007-2013) i l’oferta formativa associada a aquest Pla.                                                   1 Ara Servei d’Immersió i Acolliment Lingüístics.  316 Aquesta comunicació presenta la concreció de l’oferta formativa a secundària i l’opció metodològica que s’ha adoptat, basada en l’aplicació d’estratègies de tractament integrat de llengua i continguts.  2. Context  Justificació. Optar per metodologies CLIL –habitualment associades a l’ensenyament de les llengües estrangeres– en l’ensenyament d’una llengua vehicular té sentit en el context sociolingüístic actual, en què el català no és la llengua d’ús per a una part important de la població i la majoria d’alumnes del nostre sistema educatiu no la tenen com a llengua familiar. La necessitat d’un enfocament diferent a secundària. Per bé que les idees força de la formació a infantil i a primària són igualment vàlides al llarg de tota l’escolarització obligatòria –i, en conseqüència, una part de l’oferta formativa és comuna a tots els cicles–, a secundària calia fer un plantejament diferent, que tingués en compte les especificitats de l’etapa. El funcionament dels centres, amb una estructura per departaments didàctics molt marcada i un enfocament docent molt especialitzat, demanava plantejar el treball de la llengua en funció de les necessitats de les àrees: la llengua com a instrument indispensable per a l’aprenentatge, tal com, d’altra banda, reflecteix el currículum vigent2 . S’ha vetllat, doncs, per transmetre aquest missatge, de manera més o menys explícita. 3. Referents nacionals i internacionals  La tasca prèvia del grup de treball de secundària. Al començament del curs 2008-2009 es va constituir un grup de treball, format per tècnics docents del Servei d’Immersió i                                                  2 Com ens recorda el currículum, la competència comunicativa lingüística és a la base de tots els aprenentatges i, per tant, el seu desenvolupament és responsabilitat de totes les matèries i matèries del currículum, ja que en totes elles s'han d'utilitzar els llenguatges com a instruments de comunicació per fer possible l'accés i gestió de la informació, la construcció i comunicació dels coneixements, la representació, interpretació i comprensió de la realitat, i l'organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta. Aquest fet implica que, des de les àrees, també s’ha de treballar, segons les pròpies necessitats, tant l’expressió oral, l’expressió escrita com la comprensió lectora.  317 Ús de la Llengua i assessors dels equips de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social (LIC) de tot Catalunya, amb l’encàrrec de reflexionar entorn del plantejament que calia fer a secundària per introduir metodologies de tractament integrat de llengua i continguts (TILC) en la praxis docent a les àrees no lingüístiques que s’impartien en la llengua vehicular dels sistema educatiu a Catalunya. El grup va treballar sota la coordinació de Joaquim Arnau (Universitat de Barcelona) (2009), a partir d’aportacions teòriques a càrrec d’especialistes i de lectures específiques, moltes de les quals eren encara inèdites al nostre país, i de l’experiència d’assessorament a secundària dels seus membres. L’ensenyament protegit. Anteriorment a la tasca del grup de treball s’havia començat a valorar la viabilitat d’ajustar a la nostra realitat un protocol de planificació didàctica, el SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol), pensat per facilitar l’atenció de l’alumnat d’origen estranger que s’escolaritza en aules ordinàries i està aprenent els continguts curriculars de les diferents àrees a la vegada que completa l’aprenentatge de la llengua vehicular. Aquest protocol va ser ideat per J. Echevarría (la qual assessorà, personalment, a Barcelona els inicis del projecte), D. Short i M.E. Vogt (Universitat de Califòrnia) (Echevarria, Vogt, & Short, 2004; Short, Vogt, & Echevarría, 2011), i adaptat a les necessitats del nostre sistema educatiu per Ferran Medina, en aquell moment assessor LIC, amb el nom d’ensenyament protegit, nom suggerit per J. Arnau (2009), que havia assajat el mètode en la formació de professorat3Les competències comunicatives aplicades a les àrees. La segona línia metodològica parteix de la tasca d’un grup de docents de ciències socials i ciències experimentals,  aplegats entorn de l’Institut de Ciències de l’Educació i el Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, . L’ensenyament protegit proposa que els docents treballin amb el doble objectiu de fer el contingut de la seva matèria comprensible i a la vegada ajudar l’alumnat de L2 a desenvolupar el llenguatge acadèmic. No pretén que les àrees no lingüístiques es converteixin en reforços de la classe de llengua, sinó que cada matèria treballi de manera sistemàtica aquells aspectes de la llengua que li són propis, és a dir, el llenguatge acadèmic, amb l’objectiu de millorar els resultats de l’àrea.                                                  3 Joaquim Arnau descriu l’experiència en el seu discurs de recepció de l’Institut d’Estudis Catalans, que es pot consultar a http://www.iec.cat/butlleti/129/activitats.htm#04.  318 sobre les competències comunicatives aplicades a les àrees curriculars de secundària. Aquesta proposta de tractament integrat té un enfocament marcadament competencial, basat en el treball aprofundit de les habilitats cognitivo-lingüístiques i les tipologies textuals, d’acord amb el patró lingüístic específic de cada matèria.  4. Implementació  La formació relacionada amb l’ensenyament protegit s’ofereix en format telemàtic, amb un curs dirigit a assessors LIC, amb l’objectiu de preparar-los per a assessorar els centres, i dos cursos específics per a professorat de les àrees de ciències experimentals i de ciències socials, de caire molt més pràctic. La formació sobre competències comunicatives aplicades a les àrees no lingüístiques s’ofereix en format presencial, amb tallers intensius d’una tarda i seminaris de 30 hores de durada, adreçats a professorat de ciències experimentals, i els mateixos adreçats a professorat de ciències socials. Els materials bàsics són a l’Ateneu de l’espai de formació Odissea4  i, per tant, són de lliure consulta. 5. Valoració, prospectives i conclusions  Es pretén que el tàndem entre el treball de les competències comunicatives i l’aplicació del protocol sistemàtic d’ensenyament protegit esdevingui un motor eficient, que impulsin el treball integrat de llengua i continguts en els centres de secundària.  Amb la incorporació d’altres propostes, que en bona part arribaran a través de pràctiques de referència dels centres –molts d’ells veritables laboratoris d’experimentació de noves estratègies TILC–, es pretén que aquestes propostes de tractament integrat de llengua i continguts evolucionin cap a un model propi, continuador dels programes d’immersió lingüística que s’iniciaren a la Catalunya dels anys 80 i ara amb continuació a l’ensenyament secundari i amb un alumnat amb molta més diversitat que no pas la que hi havia aleshores.                                                   4 http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/curriculum/eso_btx/dcs1/index.  319 6. Referències  Arnau, J. (2009). La integració acadèmica i social dels alumnes nouvinguts a l’aula ordinària: un estudi de casos. Discurs de recepció com a membre numerari de la secció de Filosofia i Ciències Socials. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Recuperat 30 març 2012 des de: http://www.iec.cat/butlleti/pdf/129_butlleti_Integracio_academica.pdf   Echevarria, J., & Short, D.J. (1996). The Sheltered instruction observation protocol. The SIOP Institute. Recuperat 30 març 2012 des de: http://www.siopinstitute.net/media/pdfs/sioppaper.pdf Echevarria, J., Vogt, M.E., & Short, D.J. (2004). Making Content Comprenhensible for English Learners (the SIOP model). Boston: Allyn & Bacon.  Short, D.J., Vogt, M.E., & Echevarría, J. (2011). The SIOP Model for teaching History-Social Studies to English Learners. Boston: Allyn & Bacon.  Short, D.J., Vogt, M.E., & Echevarría, J. (2011). The SIOP Model for teaching Science to English Learners. Boston: Allyn & Bacon.   

El pla d'immersió lingüística a secundària : opcions metodològiques i línies formatives

http://ddd.uab.cat/pub/poncom/2012/93346/triclil_a2012p315.pdf

El pla d'immersió lingüística a secundària: opcions metodològiques i línies formatives

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB