Izquierdo i Aymerich, Mercè

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA FUNCIÓN RETÓRICA DE LAS NARRACIONESEN LOS LIBROS DE CIENCIASIZQUIERDO, MERCÈ (coordinadora) y Grupo de profesores LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias)Departament de Didàctica de les Ciències, UABINTRODUCCIÓNNuestro trabajo forma parte de un proyecto de investigación sobre ‘Leer y escribir para aprender ciencias’.Presentamos aquí el análisis de la dimensión retórica de algunos libros de texto de ciencias que se hanpublicado en los últimos diez años.Los libros de ciencias ha desarrollado a lo largo de su historia diferentes mecanismos retóricos para con-vencer a sus audiencias, basados en gran parte en la experimentación y la resolución de pro b l e m a s .Igualmente, la ciencia que se enseña en la escuela convence a los estudiantes mediante estrategias docentesque fueron muy bien identificadas por Ogborn et al (1996) en el discurso del pro f e s o r. Es más, si bien losmecanismos retóricos son importantes en ambas ciencias, la ciencia escolar es, por su propia naturaleza,retórica, porque ha de convencer al alumnado de que la naturaleza funciona gracias a unas entidades quesin embargo han surgido, en gran parte, como consecuencia del trabajo en laboratorios muy especializados.El mundo, en los textos, aparece transformado (de manera retórica) para que se pueda hablar de él en len-guaje científico. Parece conveniente, por lo tanto, analizar la dimensión retórica de los libros de texto deciencias para utilizarlos en sintonía con el discurso en clase. En nuestra investigación nos preguntamos por las características de las narraciones que aparecen en loslibros de texto, que intentamos identificar para caracterizarlas como ‘narrativas’ que tienen una funciónretórica precisa. Pretendemos así disponer de nuevos recursos para utilizar los diferentes libros de texto dela manera más conveniente para que los alumnos aprendanOBJETIVO DE NUESTRA INVESTIGACIÓNA partir de estas consideraciones, podemos precisar que nuestro objetivo final de nuestro proyecto deinvestigación es identificar las características de una ‘buena retórica’, que será aquélla que contribuya a queel alumnado establezca relaciones de coherencia entre sus conocimientos (lo que piensa), su intervenciónen los fenómenos (lo que hace) y su lenguaje (lo que puede comunicar); es decir, a que comprenda que laciencia permite un determinado tipo de intervención en los fenómenos del mundo para pensar y hablarsobre ellos de una manera determinada (Guidoni, 1985). Para ello nos preguntamos: ¿Cuáles son los mecanismos literarios que se utilizan en los libros de texto deciencias para transformar los fenómenos en texto escrito?La respuesta a esta pregunta permitirá plantear las siguientes:¿Podemos mejorar las estrategias docentes basadas en la lectura de textos a partir de la un mejor conoci-miento de los aspectos literarios de los mismos?2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO¿Contribuye este conocimiento a redactar textos apropiados a la actividad científica escolar.?MARCO TEÓRICOEn la actualidad se introducen nuevos estilos de clase ´discursivos´, en los cuales se procura establecer undiálogo convincente entre profesores y alumnos, en contraste con otros estilos en los que se prima la clasemagistral, que proporciona explicaciones sin haber suscitado preguntas. A pesar de ello, el libro de textocontinua siendo utilizado como principal recurso didáctico porque contribuye a convencer a los estudian-tes de que el mundo funciona de una determinada manera (la que corresponde a los modelos científicos).Por esto la ciencia occidental es ciencia escrita y sus entidades son el resultado del cambio de formato quese produce al pasar los resultados de la actividad científica (que es intervención experimental en el mudo)a texto. (Martin y Halliday, 1993). Según Ogborn et al, 1996, las explicaciones que se ofrecen al alumnado en clase son historias sobre el mundoen el que intervienen determinadas entidades. Estas narraciones conducen a admitir que son necesarias lasnuevas entidades científicas que se introducen. Creemos que también los libros contienen narraciones de estetipo, aunque frecuentemente aparecen como los ‘hechos reales’ que acontecen en el mundo tal como sonn a rrados. La entidades se construyen a a partir de ‘actos de habla’ : definiciones, comparaciones, intro d u c-ción de símbolos o tablas…. (Austin, 1982) (Potter, 1996) que son multimodales (Márquez et al., 2003).Por todo ello nos hemos centrado en la manera de presentar los fenómenos en los libros de texto, puestoque nos parece que ‘mostrar experimentalmente cómo es el mundo’ es uno de las aspectos más represen-tativos de la retórica de las ciencias y, en concreto, del libro de texto escolar. A partir de ello y relaciona-do estrechamente, vemos cómo se presentan los fenómenos y las intervenciones experimentales para queel mundo aparezca como algo con sentido, cómo se construyen las evidencias por escrito y cómo se intro-ducen las entidades científicas.(Izquierdo, en prensa) DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓNSe ha procedido al análisis de 20 libros de texto de ciencias actuales correspondientes a ESO y Bachillerato,tanto extranjeros como de diferentes comunidades autónomas del estado español. El análisis lo realizaronveinte profesores del grupo de investigación LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias) de la UAB.Cada libro fue analizado por tres investigadores, con lo cual los resultados pudieron contrastarse de mane-ra rigurosa. Se realizaron tres tipos de análisis: A. de las estructuras textuales; B. de las narraciones sobre ‘hechos’ quese identificaron en el texto; C.de la función retórica de estas narraciones. Se elaboraron redes sistémicascomo instrumento para llevar a cabo los análisis y también para representar el resultado de los mismos.A. Se aplicó una pauta de análisis con la cual identificamos las estructuras textuales (macro y microestruc-tura, superestructura) . Se seleccionaron aquellos resultados que permitían establecer diferencias entre los textos y se obviaronaquéllos que eran comunes a todos los libros de texto y que permiten identificarlos como tales. Estos aspec-tos comunes fueron: la distribución en capítulos, que corresponde a lecciones; los temas de las lecciones,que corresponden a un determinado temario preceptivo; la presencia de ejercicios para la evaluación deconocimientos; el estilo, apropiado para la memorización; las ilustraciones supeditadas al texto y sin serexplicadas. Los aspectos que permitieron establecer diferencias entre los textos fueron: comentarios sobre la ciencia yel conocimiento científico, que permitía identificar diferentes ‘modelos de ciencia’; referencias al lector,3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOque permitían identificar diferentes tipos de lector; indicaciones sobre la manera de desarrollar la clase,que permitía apreciar diferentes ‘intervenciones docentes’ asociadas al supuesto uso del libro en clase.B. Se aplicó otra pauta para el análisis de las narraciones experimentales que se identifican en el texto. Lapauta fue la siguiente1. Identificación de la narración ¿Cuál es la historia?2. Recursos utilizados para presentarla. ¿Cuáles son los actores (protagonistas, comparsas), cuál es el con-texto de la acción?3. Elementos factuales que intervienen ¿Cuáles son los hechos y cuál es su valor científico?4. Elementos de autoridad ¿Quién dice que es importante?5. Narrador y audiencia que se supone6. Hechos de habla en el texto. ¿Qué tipo de conocimiento de construye en esta historia?7. Tipo de ‘historia’ que se explicaC. Se establecieron relaciones entre los resultados de los análisis A y B . Esta relaciones dieron lugar a unanueva red sistémica (fig. 1) gracias a la cual se identificaron indicadores que han resultado relevantes paradeterminar la función retórica de las narraciones. Las categorías de esta red final se proponen como criterios o indicadores que permiten caracterizar las dife-rentes narraciones como ‘narrativas’, que se repiten en diferentes textos en con una función específica.La tres primeras categorías nos informaron sobre la estrategia comunicativa global del texto en el marcode la intervención docente que supuestamente se va a llevar a cabo y la cuarta nos informó sobre su con-tenido factual. Una vez consensuados estos indicadores y sus nombres, procedimos a releer los textos y a revisar los aná-lisis. A continuación, cada una de las narraciones analizadas fue convenientemente codificada y aparecie-4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOron regularidades que permitieron identificar sus diferentes funciones retóricas y caracterizarlas como‘narrativas’ con un nombre específico que, a la vez, las describiera y las caracterizara. Por ejemplo: ‘Verásque fácil es aprender (la ciencia es magistral, porque ‘se ve’ en el mundo, aprender es descubrir, el lectores un colega, las deducciones estructuran las narraciones)’ o ‘El mundo es ordenado tal como te muestrael libro’ (la ciencia es afirmativa, aprender es incorporar los conocimientos que el profesor transmite, ellector es un discípulo, las definiciones estructuran las narraciones)Las ‘narrativas experimentales’ se clasificaron, a su vez, según diferentes criterios. Destacamos dos de ellos:la originalidad, o no, del ‘hecho’ y la influencia de las nuevas ideas didácticas ´constructivistas´/ discursivas.También se buscaron regularidades entre las narraciones de un mismo libro. CONCLUSIONES Hemos podido constatar que hay diferentes estrategias para construir o presentar las entidades científicasen los libros de texto y que, para ello, se presentan los fenómenos mediante diferentes narraciones con unaintención retórica dando lugar a narrativas claramente diferentes para comunicarse con su supuesto lectory para mostrarle el ‘mundo’ tal como más le conviene al autor. Nos ha interesado identificar estas diferen-tes estrategias y por ello nuestra investigación es sólo cualitativa.Hemos identificado algunas de estas narrativas y las hemos caracterizado y hemos establecido compara-ciones entre ellas que nos han perrmtido clasificarlas. Algunas de ellas, la mayoría, se refieren a unos mismos hechos, aunque narrados de manera diferente, locual muestra el carácter tradicional y normativo, consensuado por la práctica docente, de los libros detexto. Muy pocas veces aparecen ´hechos´nuevos, pero cuando lo hacen tienen gran importancia puesto quepueden adquirir la función de modelo teórico (Izquierdo y Adúriz, en este mismo congreso)Algunas narrativas muestran la influencia la influencia de un estilo didáctico discursivo, que en algunoscasos es superficial pero que, en otros, da lugar a a nuevas retóricas (nuevas narrativas experimentales) queno aparecen en los libros de texto tradicionales. En general, todos los textos analizados son complejos y heterogéneos. Sin embargo, constatamos que en lamayoría de ello los autores muestran una preferencia por un tipo de ‘retórica’ que correlaciona con unmodelo de ciencia, de lector y de intervención docente y que le proporciona un cierto ‘estilo didáctico’.Parece ser, por lo tanto, que la heterogeneidad del texto no es incompatible con  un ‘estilo’ propio y, porlo tanto, con una cierta ‘coherencia didáctica’ pero la mayoría muestra su preferencia por una determina-da ‘retórica’. Aunque no hemos profundizado este aspecto, creemos que ésta es una característica generalde los libros de texto que facilita su participación en los diversos discursos que se van a generar en el auladurante el curso escolar.Todo ello nos hace ver también que nuestro análisis no es sólo lingüístico, sino que corresponde funda-mentalmente al marco teórico ‘Didáctica de las Ciencias’.La principal implicación de la investigación, en su momento actual, es la posibilidad de relacionar las retó-ricas identificadas con los resultados que se obtienen al utilizar el libro en el aula: facilidad de lectura paralos alumnos, ideas que proporciona a un buen lector, necesidad de que haya un mediador entre el libro yel alumno, no sólo para facilitar la lectura sino también para proporcionar informaciones imprescindiblesque no pueden estar en el texto porque forman parte de la dinámica de la clase. Para conseguir todo estoes esencial que el alumnado no confunda ‘el mundo real’ con el ‘mundo en los libros’ ; hemos de enseñar ,por lo tanto, cómo se escribe ciencia y cómo ha de leerse, poniendo en evidencia las estrategias literariasque utilizan sus autores y su relación con la finalidad que persiguen.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCreemos que, en el futuro, la didáctica discursiva a la que adherimos va a requerir textos que puedan serleídos de manera autónoma por los estudiantes, así como texto que sean especialmente apropiados paraimpulsar el proceso de modelización y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje. El análisis que presen-tamos nos indica cómo avanzar en esta dirección y nos invita a potenciar la escritura de nuevos textos, ade-cuados a diferentes momentos didácticos. La investigación no ha finalizado todavía pero los resultados que vamos obteniendo nos parecen intere-santes y nos proporcionan constantemente ideas para nuevas intervenciones docentes en el aula y criteriospara interpretar sus consecuencias.Agradecimiento: al Ministerio de Ciencia y Tecnologia por el proyecto UAB BS02002-04073-C02-01, parcialmentefinanciado con fondos FEDER; y al DURSI por el proyecto 2004 ARIE 00066.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAUSTIN, J.I., 1982. Como hacer cosas con las palabras. Barcelona: PaidósGILL, AM. , WHEDBEE, K., 1997. Rethoric, in Dijk, T.A., Discourse as structure and process: a multidisciplinaryintroduction. Vol 1. London: SAGEGUIDONI, P. 1985. On natural thinking. European Journal of Science Education, 7 (2), 133- 140GROSS, A., 1996. The rethoric of Science. Cambridge, MA: University of Harvard PressIZQUIERDO, M.,. Estructuras retóricas de los libros de ciencias . Pendiente de publicar.en Tarbiya, ICE de laUniversidad de Alcalá de HenaresMÁRQUEZ, C., IZQUIERDO, M., ESPINET, M., 2003 Comunicación multimodal en la clase de ciencias: el ciclo delagua Enseñanza de las Ciencias, pp. 371- 386 MARTINS, I., 2000. Rethorics of School Science Textbooks. In Moreira M.A. (org) Proceedings of the VIIInternational Conference on Physics Education, Canela RS, BrasilOGBORN, J., KRESS, G., MARTINS, I., McGILLICUDDY, K., 1996. Explaining Science in the classroom.Buckingham: Open University PressPOTTER, J., 1996. Representing Reality. London: Sage

La función retórica de las narraciones en los libros de Ciencias

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