Márquez, Conxita

Sanmartí, Neus

Sardà i Jorge, Anna

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCÓMO FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE TEXTOSDE CIENCIAS SARDÀ1, ANNA; MÁRQUEZ2, CONXITA y SANMARTÍ2, NEUS1 Escola Avenç. 2 Universidad Autónoma de Barcelona.Palabras clave: Lectura de textos de ciencias; Argumentación; Razonamiento; Secundaria.OBJETIVOSEl presente trabajo se inscribe dentro de la corriente de investigación en el campo de la enseñanza de lasciencias que pretende dar respuesta a las dificultades de los estudiantes para leer comprensivamente lostextos de ciencias que se les proponen en el aula y fuera de ella. Los textos científicos a menudo son difí-ciles de leer y suelen actuar más de barrera que de puente para facilitar el conocimiento a una mayoría dealumnado.El objetivo general de la investigación se centra en el estudio de las estrategias de lectura que utiliza elalumnado para ayudarle a reconocer las que favorecen el desarrollo de su capacidad de razonamiento argu-mentativo (Jiménez-Aleixandre, 1998), de relación entre conceptos y de aplicación de un modelo teóricoa situaciones cotidianas o del mundo real. Partimos de la hipótesis de que el tipo de preguntas que hace-mos sobre las lecturas puede ayudar a los estudiantes a desarrollar estas estrategias. Por ejemplo, la res-puesta a preguntas de tipo evaluativas y creativas está relacionada con el dominio de las habilidades de jus-tificación y argumentación. A veces, el texto ofrece evidencias o razones que los chicos y chicas debenencontrar, pero al desconocer las características de una buena argumentación (Sardà y Sanmartí, 2000),sólo buscan una única razón y no son capaces de aprovechar toda la información del texto.MARCO TEÓRICOLos estudios relacionados con los resultados del informe PISA ponen de manifiesto la importancia del inte-rés por la lectura y de la capacidad lectora en el desarrollo de competencias en otros campos como los delas ciencias y las matemáticas. Es cierto que las preguntas que se plantean los estudiantes les obligan a iden-tificar una determinada situación a partir de la lectura de textos continuos y no-continuos, pero parecerazonable que se les exija esta capacidad en un mundo en el cual la información se vehicula en buena partea través de internet o periódicos y revistas de divulgación.Parece pues que la escuela debería estimular el placer por la lectura de textos de divulgación científica almismo tiempo que ayudara a los estudiantes a disponer de estrategias de lectura de textos con los que seencuentran habitualmente fuera del aula, y que promuevan el aprendizaje de conceptos científicos rele-vantes. En los últimos años la tendencia en la escuela ha sido la contraria, ya que ante la poca motivacióny dificultades del alumnado por leer textos científicos se ha optado por simplificar al máximo las deman-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOdas, proporcionándoles textos muy simples y adaptados, y planteándoles preguntas en torno a ellos quemayoritariamente sólo obligan a una lectura literal.Entendemos que en las clases de ciencias no podemos plantearnos la lectura de textos como una tarea consentido por sí misma, puesto que un texto forma parte del conjunto de actividades que se desarrollan en elaula. Lo importante en la lectura no es la comprensión del texto en sí, sino la capacidad de los alumnospara establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese texto y los conocimientos adquiridosen otras situaciones. El valor es el contexto: por qué, para qué leemos, qué nos aporta la lectura, reflexio-nes a partir de los contenidos expresados, conexiones con otros conocimientos y otros textos, sugerenciasa partir de la lectura, etc.Con mucha frecuencia los textos científicos que damos a los alumnos (libro de texto) dan una visión está-tica, impersonal y definitiva de las ciencia, provocando una desconexión entre las concepciones e inquie-tudes personales y los hechos y los conocimientos que aparecen en los libros (Sutton, 1992). Asimismo,aparecen muchos conceptos e ideas científicas expresados de una manera “comprimida” a través de unnombre o término (Sanmartí, 2003). Para los científicos son palabras llenas de significado pero pierdenbuena parte de su sentido para los lectores no expertos. El proceso de descodificación puede ser muy com-plicado para el alumno si no tiene más referencias que el texto que está leyendo. Por esto parece que la lec-tura del libro de texto tiene más sentido como actividad que finaliza un proceso de enseñanza-aprendizajeque no inicial.Por otro lado, los textos que podamos dar para leer al alumnado procedentes de noticias periodísticas, deinternet o incluso de revistas de divulgación, se caracterizan porque el modelo de referencia  que sirve parainterpretar los hechos de los que se habla es muy implícito. A la mayoría de los estudiantes les es muy difí-cil hacer la lectura inferencial necesaria para su comprensión. Tampoco favorece la comprensión del textoel tipo de preguntas que a veces se plantean. En este trabajo nos propusimos estimular en el aula estrategias de lectura que promovieran diferentes nive-les de lectura de los textos, a partir de plantear preguntas de tipo literal, inferencial, evaluativa  y creativa(Wilson y Chalmers, 1988).METODOLOGÍAEn la actividad de aula que analizamos en este escrito, escogimos una lectura final del tema de su libro detexto de Ciencias (1º de ESO) sobre jabones y detergentes y preparamos una batería de preguntas quefavorecieran los distintos niveles de lectura indicados anteriormente. Los estudiantes leyeron individual-mente el texto, y contestaron las preguntas durante una sesión de clase. Una vez la profesora hubo anali-zado sus respuestas, en una sesión posterior se les propuso una reflexión sobre la actividad de lectura rea-lizada individualmente y por parejas. Era la primera vez que a los alumnos se los situaba ante una activi-dad de este tipo.Los datos que hemos utilizado a las respuestas obtenidas sobre una muestra de 50 estudiantes de 12-13años de la escuela Avenç, de Sant Cugat del Vallès (Barcelona). El cuestionario sobre la lectura que se pro-puso al alumnado está formado por 16 preguntas de los cuatro tipos:Hemos analizado:a) Del cuestionario, sobre una muestra de 42 estudiantes, pues 8 no entregaron la hoja de respuestas: 3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOa1- las respuestas a las preguntas 1 y 2, como muestra de las preguntas que sólo piden una lectura literala2- las respuestas a las preguntas 12 y 13, pues son las de tipo evaluativo y porque, a priori, pensamos quealgunos estudiantes las valorarían como difíciles de responder.a3- las respuestas a la pregunta 14, porque es la que, mayoritariamente, valoran como la más difícil deresponder y, específicamente requiere la habilidad de la argumentaciónb) Las respuestas a una actividad de reflexión, sobre la muestra total de alumnos:b1- la reflexión individual, es decir, qué pregunta encuentran más fácil y cuál más difícil para respondery las razones que escriben.b2- la reflexión por parejas. Por un lado, la reflexión de la pregunta 14 del cuestionario, es decir, la valo-ración de la argumentación del compañero o compañera y las razones que añadirían para mejorarla.b3- y por otro lado, la metareflexión sobre la actividad de la lectura que se plantea en el último aparta-do.RESULTADOS a) Resultados en relación a las respuestas al cuestionarioa1) Un elevado porcentaje de alumnos copian del texto las respuestas a las preguntas 1 y 2, pero sólo par-cialmente. Al ser demandas cuya respuesta se encuentra literalmente en el texto los alumnos consideranque no se necesita su reproducción exacta (aplicando el pragmatismo propio del adolescente).a2) Pocos alumnos escriben de manera precisa y pertinente cual es la idea principal del texto, pues consi-deramos que debería hacer referencia a la necesidad de que alguna sustancia, en este caso, el jabón, per-mita mezclar la grasa –insoluble- en el agua. Además, los resultados muestran la dificultad que tienen losestudiantes para seleccionar aquellas informaciones nuevas y relevantes en el contexto de la clase de cien-cias, ya que escogen curiosidades o aspectos muy parciales.a3) Los argumentos que utilizan los alumnos en sus producciones para convencer a sus familiares son lossiguientes:4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn general, son argumentaciones pobres, con razones que sólo hacen referencia a la escala macro de losfenómenos, es decir, que hablan de jabón, de espuma, de grasa, cuando deberían utilizar también los con-ceptos a una escala micro, es decir, en referencia al modelo de partículas de la materia. Creemos que si enel enunciado hubiera habido indicios sobre el modelo, los estudiantes lo hubieran utilizado más en susargumentaciones, pues había evidencias de ello en el texto. Por otro lado, al ser la primera vez que se lespedía que argumentaran en la clase de ciencias, los alumnos básicamente dan una única razón que les pare-ce que tiene el valor suficiente y necesario para convencer a sus familiares. Sólo dos chicos redactan unpequeño texto argumentativo que está dirigido explícitamente a su familia.b) Resultados en relación a la reflexiónb1) Reflexión individualLas siguientes figuras muestran las preguntas que los estudiantes escogen como más difíciles y más fácilesy las razones que escriben para justificar su elección. Teníamos la hipótesis de que un gran número de estu-diantes encontrarían como más difíciles las preguntas de tipo evaluativo o creativo o la última pregunta porel simple hecho de que es la que tiene el enunciado más extenso (16), como muchos estudios lo demues-tran. Por otro lado, no sorprende de que encuentren como más fácil la pregunta que sólo pide buscar unafecha en el texto (3).b2) Reflexión por parejas Las evidencias que utilizan para justificar la calidad de la argumentación del compañero o compañera son5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOmuy intuitivas, meras valoraciones sobre su inteligibilidad o la forma en que está escrita. Tanto si la encuen-tran correcta como si no, no utilizan ningún contenido de tipo conceptual acerca de las propiedades delagua o del modelo de partículas.En cambio, cuando buscan evidencias que faltan en las argumentaciones de los compañeros para que con-venzan a las familias sólo utilizan razones de tipo conceptual, razones muy concretas,  y ninguna de tipoformal, es decir, que no dan ningún consejo de redacción o de vocabulario o de la forma general del texto.Evidencia, razones, indicios que añaden a la argumentación del compañero/a:   (sólo 29 alumnos añadenrazones)b3) Por último, las valoraciones que manifiestan sobre cómo las preguntas no literales les ayudan a reali-zar una lectura comprensiva del texto muestran como los estudiantes son conscientes de que para respon-derlas no pueden utilizar estrategias reproductivas, siendo necesario un cierto razonamiento: pensar, nocopiar, deducir, reeler...6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCONCLUSIONESCon el presente estudio podemos concluir que la lectura de textos científicos con la finalidad de ayudar alos alumnos a aprender no es fácil y que no se produce espontáneamente. Las preguntas que promuevenuna metareflexión pueden ayudarles a tomar conciencia de la necesidad de releer el texto, de relacionarcontenidos, y de autorregular el proceso de lectura. Además, esta investigación nos ha permitido constatarla diferencia de criterio entre el alumnado y el profesorado para evaluar el nivel de dificultad de las pre-guntas que les planteamos.La habilidad de la argumentación se relaciona con la capacidad de reconocer evidencias en el texto, tantode tipo experimental como teóricas, aunque a veces en el texto el modelo está muy implícito. Los alumnosreconocen en la lectura evidencias concretas, referidas a hechos, pero no reconocen las teóricas. En cam-bio para valorar las argumentaciones de los compañeros, la mayoría de ellos utiliza criterios de inteligibi-lidad, sin concretar en relación ni a los hechos, ni al modelo; sólo alguna vez utilizan evidencias sobre algúnhecho empírico.Valoramos pues, que los profesores tenemos que replantearnos la actividad de lectura comprensiva de tex-tos científicos ya que, además, los estudiantes la reconocen como una habilidad difícil.Agradecimiento: al Ministerio de Ciencia y Tecnología por el proyecto UAB BS02002-04073-C02-01, par-cialmente financiado con fondos FEDER; y al DURSI por el proyecto 2004 ARIE 00066.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASJIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (1998). Diseño curricular: Indagación y razonamiento con el lenguaje de las cien-cias. Enseñanza de las ciencias,  Vol. 16 (2), pp. 203-216.SANMARTÍ, N., (coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona:  Edicions 62. SARDÀ, A;  SANMARTÍ, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias.Enseñanza de las Ciencias,  Vol. 18 (3), pp. 405-422.SUTTON, C. (1992) Words, science and learning.  Buckingham: Open University Press.WILSON, J.T.; CHALMERS, I. (1988). Reading strategies for improving student work in the Chem Lab. Journal ofChemical Education,  Vol. 65 (11), pp. 996-999.

Cómo favorecer la comprensión de textos de Ciencias

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