Ibáñez, Mª Teresa

Martinez Aznar, Maria Mercedes

Rosa, David

Varela Nieto, María Paloma

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCAMBIO EN LA VISIÓN DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIAA TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONESPROBLEMÁTICASMARTÍNEZ, Mª MERCEDES1, VARELA, Mª PALOMA1, IBÁÑEZ, Mª TERESA2 y ROSA, DAVID31 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid.2 IES Antonio Machado-sección Meco. Madrid.3 IES de Humanes. Madrid.Palabras clave: Naturaleza de la ciencia; Ciencia-Tecnología-Sociedad; Resolución de problemas; Educación secun-daria obligatoria; Genética. OBJETIVOSDentro de nuestra línea de investigación se ha diseñado y desarrollado la unidad didáctica: ¿Soy así porpuro azar?, para abordar la genética y herencia humanas, mediante problemas abiertos. El objetivo del tra-bajo que aquí se presenta es: estudiar el cambio conceptual experimentado por alumnos de 4º de la ESO quehan trabajado con una Metodología de Resolución de Problemas como Investigación en relación al conoci-miento sobre la Naturaleza de la Ciencia.MARCO TEÓRICONumerosas investigaciones demuestran que la ciencia escolar transmite de forma implícita una visióninductivista y muy estereotipada de la ciencia. Cómo modificar esta imagen, que sobre la naturaleza de laciencia presentan los estudiantes, hacia otra más cercana a la realidad es un problema complejo de resol-ver porque también afecta a los científicos y a los profesores que la transmiten en el aula (Fernández yotros, 2002; Glasson y Bentley 2000; Pomeroy 1993). Esta ‘epistemología espontánea’ es un obstáculo enla enseñanza de las ciencias porque va en contra del modelo didáctico constructivista (Gil y otros 2002).La visión que sobre la ciencia tiene la comunidad científica ha sufrido una gran evolución en los últimoscincuenta años, a la par que surgían nuevas corrientes filosóficas en torno a las distintas concepciones sobreel método científico, la forma en que se genera el conocimiento científico, cuál es su status y sus criteriosde demarcación, cómo se produce el crecimiento de la ciencia, y cuál es la finalidad de la misma. Sin embar-go los estudiantes mantienen una visión: del científico como varón, blanco, con bata y gafas, honesto, obje-tivo, etc.; y de su trabajo como algo individual, empírico, en laboratorio, con productos peligrosos, etc.(Solomon, 1994; Vazquez y Manassero, 1998); de las teorías como suposiciones, como el resultado correc-to de los experimentos, o como un hecho evidente y sin posibilidad de ser modificado (Solomon y otros,1996); y presentan dificultades a la hora de diferenciar entre ciencia y tecnología y de comprender las rela-ciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (Borreguero y Rivas, 1995; Rennie y Jarvis, 1995).Diversos trabajos abogan por la introducción de la historia de la ciencia porque mejora el conocimiento2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOsobre la propia ciencia y favorece las actitudes hacia el estudio de la misma (Mathews 1991; Solbes y Traver2001; Solomon, 2002; Vilches 1994). Sin embargo, recientes trabajos nos permiten decir que sólo la intro-ducción de la historia de la ciencia utilizando relatos sobre los científicos y sus descubrimientos consiguenreforzar las ideas previas sobre la ciencia (Ping-Kee, 2003).Nuestra propuesta es introducir la naturaleza de la ciencia, junto con los contenidos científicos pertinentes(en este caso concreto Genética), a través de una unidad didáctica basada en una metodología de resolu-ción de problemas abiertos como una investigación (MRPI). La resolución de problemas es una actividadpropia de la ciencia y, por lo tanto de su enseñanza. Por ello, trabajar en el aula en grupos de trabajo y conproblemas de enunciado abierto donde el alumno debe analizar la situación, emitir hipótesis, diseñar unaestrategia de resolución, llevarla a la práctica y analizar los resultados, debería generar en el alumno unaimagen más cercana a la realidad de lo que es el trabajo científico.DESARROLLO DEL TEMALa investigación ha sido llevada a cabo con alumnos de 4º de ESO, y versa sobre el cambio conceptual enrelación con el conocimiento referido a la naturaleza de la ciencia. Un grupo (experimental) trabajó lo con-tenidos de Genética con una unidad didáctica basada en la MRPI, ¿Soy así por puro azar? (Ibáñez, 2003);mientras que otro grupo (control) lo hizo de una forma tradicional basada en la exposición teórica y la reso-lución de problemas cerrados.Nuestras hipótesis de trabajo son:Hipótesis 1: Existe un aprendizaje significativamente mayor de los contenidos conceptuales sobre la “natu-raleza de la ciencia” a favor del grupo experimental, que ha trabajado con la metodología de resolución deproblemas como una investigación, respecto al grupo control.Hipótesis 2: El cambio conceptual sobre “la naturaleza de la ciencia”, producido en el grupo experimental,permanece en el tiempo sin sufrir retrocesos significativos.La fase experimental tuvo lugar en el curso escolar 1999/00 con dos grupos estándar de 4º de EducaciónSecundaria Obligatoria de Madrid. Ambos grupos presentaban las mismas características (zona, nivelsocio-económico, porcentaje de alumnos y alumnas, edad, etc.) y trabajaron en el aula los mismos conte-nidos conceptuales de Genética, variando sólo la metodología de trabajo. Para coordinar y ajustar conte-nidos y momentos de recogida de información, las profesoras de ambos grupos estuvieron coordinadas yrealizaron un diario de clase que permitió el seguimiento de los acuerdos a lo largo de todo el proceso deenseñanza aprendizaje. El grupo control (19 alumnos) fue guiado por una profesora de amplia experienciaeducativa, y en continua interacción con la profesora investigadora que tenía a su cargo el grupo experi-mental (30 alumnos); además se contó con una coordinadora externa miembro del grupo de investigación.El desarrollo de la MRPI en el grupo experimental y los resultados obtenidos se recogen en el trabajo deMartínez Aznar e Ibáñez (2005). A modo de ejemplo, para comprender las diferencias entre lo que es ycómo se resuelve un problema verdadero y un ejercicio, vamos a presentar un problema en su versióncerrada (ejercicio) y abierta (verdadero):• Problema cerrado: “El color marrón de los ojos es dominante sobre el de ojos azul. Una pareja en la queambos tienen los ojos marrones, ¿podría tener un hijo de ojos azules?• Problema abierto: “¿Podría aparecer una carácter nuevo en una familia?Las pruebas y estadísticos utilizados para el contraste de las hipótesis han sido.• Prueba inicial para determinar la homogeneidad inicial de los estudiantes de ambos grupos sobre su ima-gen de la ciencia. Chi-cuadrado.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO• Prueba final I abierta para dejar libertad de expresión a los alumnos de ambos grupos sobre las ideas quehan generado tras su trabajo en el aula. Las preguntas son del tipo: “¿En qué momento, dentro de unainvestigación sobre Genética, se puede realizar un experimento?”. U de Mann-Whitney• Prueba final II, también de tipo abierto y distinta a la anterior, aunque contempla todos los aspectos dela naturaleza de la ciencia tratados en las pruebas anteriores. Se realiza cinco meses después para detec-tar posibles retrocesos en el grupo experimental. Ejemplo de cuestión planteadas es: “Cuando te vendenun producto diciéndote que ha sido probado científicamente, ¿qué es lo que te imaginas?”. Test deWilcoxon.Los resultados obtenidos, y presentados según la hipótesis planteada son:Hipótesis 1: sobre el aprendizaje logrado en el grupo experimental Es requisito necesario para el contraste de esta hipótesis que los grupos investigados sean homogéneos ensus conocimientos iniciales sobre la naturaleza de la ciencia. Pudimos comprobar que la imagen de la cien-cia en estos alumnos se corresponde con la recogida en la bibliografía y que se resumía en el marco teóri-co (Chi-cuadrado, p>0,1).Ambos grupos realizaron la prueba final I. Las respuestas de los estudiantes se han recogido en una redsistémica y se ha utilizado el estadístico de la U de Mann-Whitney, siendo la hipótesis nula que ambos gru-pos son homogéneos, frente a la alternativa de que el grupo experimental sea mejor. Los resultados de estaprueba nos indican que el grupo control sigue manteniendo sus ideas iniciales; mientras que el grupo expe-rimental las ha modificado (U de Mann Whitney, p<0,001, p<0,01 y p<0,05). Ejemplos de respuesta de losalumnos del GEXP son:• Cómo se trabaja en ciencia: “Analizando, improvisando, haciendo hipótesis, haciendo estrategias y dandoresultados”, “Como los problemas que hemos hecho, planteando hipótesis e intentando demostrarla”.• Qué es una teoría: “A que cada uno ha planteado una hipótesis diferente y por lo tanto sus resolucionesson distintas. Al principio una hipótesis puede parecer lógica, pero al acabar el problema puedes apreciar sila hipótesis era correcta o equivocada”.• Los científicos y su trabajo: “Debe ser inteligente, creativo, con facilidad de coger las cosas, con una mentemuy abierta y que saque conclusiones por sí mismo”.• Relaciones C-T-S: “Avances científicos son el conocimiento del Genoma humano y el conocimiento denuevas enfermedades. Avances tecnológicos son máquinas capaces de actuar como un corazón o que le ayu-den a funcionar, o máquinas que sin atravesar la piel de la madre pueden ver al bebé que se encuentra en elinterior”.Podemos concluir que los alumnos del grupo experimental han asumido que la forma de trabajo seguidaen el aula se corresponde o es más parecida al trabajo de los científicos; y, por eso, presentan una visión dela naturaleza de la ciencia significativamente más correcta desde el punto de vista epistemológico.Hipótesis 2: sobre la permanencia en el tiempo del cambio conceptualPara constatar la permanencia en el tiempo del cambio conceptual sobre la naturaleza de la ciencia en elgrupo experimental, hemos comparado los resultados obtenidos en dos pruebas, una realizada al finalizarel trabajo en el aula (final I), y otra en el curso escolar siguiente (2000/01), tras cinco meses sin haber vuel-to a trabajar con esta metodología (final II). Debido a circunstancias del propio sistema educativo en el quese enmarca la investigación algunos alumnos dejaron de estudiar o cambiaron de centro, por lo que lamuestra se ha reducido (10 alumnos). En este caso se ha utilizado el estadístico de Wilcoxon (p>0,1) al estarambas muestras relacionadas. La hipótesis nula es que el grupo experimental es homogéneo en ambosmomentos frente a la alternativa de que, cinco meses después, el grupo ha tenido un retroceso. Los resultados nos permiten afirmar que los alumnos del grupo experimental no presentan retrocesos sig-nificativos en sus conocimientos y se mantiene en el tiempo el cambio conceptual. Algunos ejemplos derespuestas dadas por los alumnos son:4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO• Cómo se trabaja en ciencia. “Un producto probado científicamente significa que sus propiedades han sidoanalizadas y se ha experimentado con ello, comprobándose así que sus cualidades y efectos son adecuadospara el consumo”.• Qué es una teoría. “Una teoría (Tectónica de placas) se elabora a partir de datos, pruebas y después demuchas investigaciones... Antes de Wegener habría más gente que hubiese intentado explicar esos hechoscon otras teorías... Se acepta esta teoría porque hay más pruebas que nos llevan a pensar que parte de estateoría lleva razón”• Los científicos y su trabajo. “Me imagino a una persona con todo tipo de instrumentos necesarios pararecoger datos y pruebas que le puedan ayudar (cámara fotográfica, recipientes para las muestras...).Supongo que después tendría que buscar todo tipo de información sobre lo que quiere investigar y tenerconocimientos sobre ello”.• Relaciones C-T-S. “El descubrimiento de la clonación lo han investigado científicos, y la tele lo han des-cubierto ingenieros tecnológicos. Cada uno en su ciencia aunque los dos han sido una investigación”.Por lo tanto, podemos concluir que siguen pensando que: la investigación científica se inicia con la resolu-ción de problemas, donde la experimentación pretende contrastar hipótesis que surgen del análisis de lasituación; las teorías son una construcción humana dinámica que cambia ante nuevos descubrimientos oformas de pensar; persiste la imagen de un científico donde cualidades como la creatividad o curiosidad esmás importante que los estereotipos de persona responsable y perfeccionista; y, por último, siguen aso-ciando el avance científico con desarrollo teórico y el tecnológico con el técnico.CONCLUSIONESLa eficacia de la metodología de resolución de problemas como una investigación a la hora de promoverel cambio conceptual, sobre la naturaleza de la ciencia, se manifiesta en:1. Los alumnos modifican sus ideas respecto a cómo se trabaja en ciencia, qué es una teoría, las caracterís-ticas de los científicos y sobre las relaciones C-T-S, evolucionando hacia una visión más actualizada y cer-cana a la epistemología actual.2. Desde el punto de vista estadístico este aprendizaje es significativamente mayor que el que se producea través de una metodología tradicional.3. El cambio conceptual sobre cuestiones epistemológicas permanece en el tiempo de forma estadística-mente significativa.Esta propuesta metodológica permite que el alumno, además de tener una imagen más real de la ciencia,la considere como una actividad propia de los humanos y no como algo abstracto que sólo compete a algu-nas personas muy especiales, los “científicos”. El trabajar con situaciones problemáticas cercanas a la rea-lidad del alumno favorece que la ciencia deje de ser vista como algo lejano y difícil. Por lo tanto, no sólose adquieren conocimientos epistemológicos sino que se genera una actitud más favorable hacia el estudiode la ciencia.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBORREGUERO, P. y RIVAS, F. (1995) Una aproximación empírica a través de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) en estudiantes de secundaria y universitarios valencianos. Enseñanza de las Ciencias. 13 (3),363-370.FERNÁNDEZ, I.; GIL, D.; CARRASCOSA, J.; CACHAPUZ, A. y PRAIA, J. (2002) Visiones deformadas de laciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), 477-488.GIL, D.; GUISASOLA, J.; MORENO, A.; CACHAPUZ, A.; PESSOA DE CARVALHO, A; MARTÍNEZ TORRE-GROSA, J.; SALINAS, J.; VALDÉS, P.; GONZÁLEZ, E.; GENÉ DUCH, A.; DUMAS-CARRÉ, A.;TRICÁRICO, H. y GALLEGO, R. (2002) Defending constructivism in science education. Science &Education, 11, 557-571.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOGLASSON, G.E. y BENTELEY, M.L. 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Cambio en la visión de la Naturaleza de la Ciencia a través de la Resolución de Situaciones Problemáticas

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