Praia, J.

Vasconcelos, Clara

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS:LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS VASCONCELOS1, C.; PRAIA2, J.1 Departamento/Centro de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Portugal.2 Departamento de Geologia/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores daUniversidade de Aveiro, Portugal.Palavras chave: Didáctica das Ciências; Estratégias de aprendizagem; Textos de ciências; Leitura e compreensão.OBJECTIVOSO trabalho que se apresenta parte de um projecto de investigação relativo ao desenvolvimento de estratégiasde aprendizagem e do seu contributo para o sucesso escolar em Ciências Naturais (Biologia/Geologia). Entreoutras estratégias, o programa de intervenção construído incidiu na leitura de textos de ciências e na sua com-p reensão, justificando-se, assim, a referência ao sublinhado, à escrita de resumos e à elaboração de mapas deconceitos. Os objectivos principias da componente formativa do projecto, à qual se re p o rta o artigo, podems i n t e t i z a r-se nos seguintes: (i) apresentar um programa de estratégias de aprendizagem implementado juntode alunos de Ciências Naturais (entre os 12 e 15 anos); (ii) referir materiais didácticos relacionadas com a lei-tura e compreensão de textos de ciências; (iii) promover o desenvolvimento da leitura e da compreensão detextos de Ciências na prática lectiva; e (vi) contribuir para o desenvolvimento das estratégias de apre n d i z a-gem como área de investigação/formação na Didáctica das Ciências. Pelo exposto, o estudo que se apre s e n-ta surge como uma proposta de acção didáctica, integrada no currículo, e que visa o desenvolvimento expli-cito de estratégias de aprendizagem necessárias à leitura e compreensão de textos de ciências.ENQUADRAMENTO TEÓRICOEmbora muitos alunos saibam como processar a informação e desenvolver estratégias de aprendizagem,muitos deles consideram que este processo cognitivo é extremamente difícil. Por outro lado, um númerocrescente de investigações tem referido que parte considerável da eficiência dos alunos resulta do uso deadequadas estratégias de aprendizagem (Vasconcelos, 2003), sendo mesmo desenvolvidos projectos deinvestigação especificamente na área da compreensão textual em ciências (Salema & Afonso, 2001). Comoqualquer conceito enraizado em investigações pioneiras, o conceito de estratégia de aprendizagem é usadocom múltiplos sentidos sendo, contudo, essencialmente referidas como os processos ou técnicas a que reco-rremos para realizar uma tarefa. Consistem num plano de acção que integra habilidades de ordem supe-rior (Vasconcelos, 2003), por outras palavras, são os processos ou técnicas que servem de base para a rea-lização de actividades intelectuais e que conferem ao aluno a capacidade de examinar as tarefas e respon-der em conformidade. Embora sendo uma área ainda pouco compreendida e investigada na Didáctica dasCiências, a leitura e a compreensão de textos são actualmente incorporadas como competências a desen-volver nos currículos de Ciências em Portugal. Segundo Salema e Afonso (2001), incentivar o gosto dosalunos pela actividade científica passa, também, por incentivar o gosto pela leitura e pelo desenvolvimen-to da competência de compreensão textual. Os mesmos autores referem que outra justificação para o des-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOenvolvimento da leitura da compreensão de textos em ciências resulta da própria especificidade do discur-so científico textual e os vários modos linguísticos que o veiculam. A forma como a Didáctica das Ciênciasdesenvolve a leitura e a compreensão de textos baseia-se no conceito de aprendizagem auto-regulada,“aquela que ocorre a partir dos comportamentos auto-criados pelos alunos, sistematicamente orientadospara alcançar objectivos, que os próprios estipulam, modificam ou mantêm (Zimmerman, 1989). Em con-sonância com o exposto, o aluno só é auto-regulador da sua aprendizagem se conhecer técnicas e desen-volver estratégias de aprendizagem, que posteriormente integrarão os seus hábitos de trabalho quer na salade aula, quer no seu estudo individual em casa.A aprendizagem dos alunos em Ciências e a capacidade de reflectirem está extremamente relacionada coma leitura de textos, devendo esta ser feita de forma faseada: (i) a pré-leitura, que consiste numa actividadepreparatória da leitura propriamente dita, permitindo criar expectativas e preparando os alunos para com-preender o texto; (ii) a leitura rápida, útil para recolher rapidamente informações específicas no âmbito deum texto longo; e (iii) a leitura analítica, que permite a compreensão precisa do texto e conduz à compre-ensão crítica dos seus elementos. Esta ultima fase deve ser seguida da recolha de apontamentos e pelaesquematização do conteúdo do texto, pelo que os alunos devem conhecer as técnicas do sublinhado, daelaboração de resumos e da construção de esquemas. Sublinhar permite distinguir as ideias principais dassecundárias à medida que se vai lendo. No seu sentido mais amplo, significa ressaltar palavras ou frasescom sinais convencionais, segundo a sua importância e com o fim de discernir e classificar melhor concei-tos que surgem ao longo do texto. Alguns autores, que se têm dedicado à análise desta técnica de apren-dizagem, referem que o sublinhado cumpre as seguintes funções: (i) focaliza a atenção sobre as ideias prin-cipais do texto; (ii) ajuda a estruturar o texto; (iii) facilita uma segunda leitura e a revisão; (iv) favorece amemorização; e (v) implica a participação activa do sujeito. Os mesmos autores referem, ainda, que estatécnica que implica a concentração dos sujeitos sobre os elementos relevantes do texto, obriga o aluno aconstruir a sua própria representação idiossincrática, estabelecendo ligações entre o texto e o conheci-mento previamente assimilado e estruturado. Também alguns estudos têm demonstrado a importância doresumo para a promoção da leitura crítica, para além do desenvolvimento do vocabulário e da compreen-são de uma dada informação. Para se elaborar um resumo, devem aplicar-se anteriormente outras técnicas,como o sublinhado e a organização da matéria em núcleos de informação memorizáveis. O resumo ajudaa clarificar a mensagem do texto, facilitando a aprendizagem e descrevendo algo de forma sucinta. Emboraconstitua uma boa forma de sintetizar a matéria, a didáctica actual prefere recorrer ao esquema ou aosmapas de conceitos, que permitem uma maior criatividade e actividade intelectual do aluno, e constituem-se em instrumentos mais fortes para a retenção e assimilação. Os esquemas consistem na redução e reor-ganização da informação, estabelecendo relações entre as ideias e permitindo uma fácil visualização dosconteúdos essenciais de um tema. A sua realização deve ser precedida da leitura e análise do texto, e devepermitir uma visão de conjunto, precisa e detalhada que facilite a compreensão. Há vários tipos de esque-mas, com vantagens e inconvenientes, devendo ser eleito o esquema que melhor responda à imagem men-tal do tema em estudo. Os mapas de conceitos, uma das aplicações de Ausubel, foram desenvolvidos porNovak (1991,1992) enquanto recurso esquemático com o objectivo de representar relações significativasentre conceitos na forma de proposições. Os conceitos, previamente sublinhados, constituem uma sínteseque contém a parte mais significativa de um texto. Na literatura, são frequentes os exemplos de recurso àrepresentação de conceitos no ensino das Ciências, não só para a preparação de actividades de ensino, mastambém para facilitar a aprendizagem de conceitos pelos alunos. Como refere Campanário (2000), osmapas conceptuais são úteis em termos metacognitivos pois permitem ao aluno analisar o processo deaprendizagem e a valorizar as relações entre conceitos, nomeadamente as relações entrecruzadas de con-ceitos que aparentemente não estão conectados.METODOLOGIA A componente de formação do projecto de investigação a que o artigo se reporta, consistiu na construçãoe aplicação de um programa de intervenção no âmbito das estratégias de aprendizagem, recorrendo a con-teúdos científicos de Geologia (área de especialização dos autores). O programa de intervenção foi estru-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOturado em 12 aulas de 45 minutos. O Programa foi aplicado a alunos dos 7º e 8º anos de escolaridade deduas turmas de uma escola pública do Norte do Pais, que constituíram o grupo experimental (n=41). Ogrupo de comparação (n=58) integrou alunos dos mesmos níveis de escolaridade de uma outra escolapública, também do Norte do Pais. Antes da aplicação do Programa foi administrado a todos os alunos,como pré-teste, a Escala de Estratégias de Estudo em Ciências Naturais (3ECN) e um teste especifica-mente preparado para o efeito. Após a aplicação do programa foi aplicado no pós-teste, a ambos os gru-pos, a Escala 3ECN e um novo teste especificamente concebido para o efeito. As sessões, bem como a apli-cação da Escala e dos testes, no pré e pós intervenção, decorreram durante o ano lectivo de 2003/2004. Osalunos, após cada aula, realizaram, pequenos relatórios onde descreviam as dificuldades sentidas e osaspectos positivos e/ou negativos.As aulas do programa foram distribuídas por três dimensões: Organização e Compreensão da Informação,Esforço e Persistência nas Tarefas e Ansiedade em situação de Teste. As estratégias de leitura e compreen-são de textos de ciências integraram-se na dimensão Organização e Compreensão da Informação. Estasestratégias foram implementadas durante 5 aulas de 45 minutos, tendo-se iniciado pela leitura de textos deciências, a que se seguiu a aprendizagem das estratégias de compreensão. Não sendo possível apresentartodos os matérias didácticos construídos para as aulas, referimos que estes consistiram em transparências,fichas de trabalho e fichas de síntese sobre cada uma das técnicas implícitas na leitura e compreensão detextos de ciências. Ao longo da intervenção os alunos realizaram trabalhos individuais e em grupo, sendoa aula sempre terminada com uma reflexão “em voz alta” sobre o aprendido. Ao longo do Programa osalunos eram convidados a mobilizar, com a orientação do professor, determinados processo cognitivos ecompetências, que permitissem ao aluno: (i) a aprendizagem das estratégias; (ii) a compreensão e reflexãometacognitiva do aprendido em cada aula; e (iii) a transposição das tarefas e do aprendido para contextospessoais de estudo. Como objectivo último do programa e por forma a perpetuar a intervenção realizada,pretendia-se que cada aluno adquirisse estratégias de aprendizagem que constituíssem os seus hábitos detrabalho e estudo. Por outro lado, o Programa pretendia, ainda, demonstrar como o ensino de estratégiasde aprendizagem pode ser realizado na sala de aula e, consequentemente, contribuir para o seu desenvol-vimento na prática lectiva, nomeadamente na área das Ciências.RESULTADOS A análise quantitativa dos resultados obtidos no pré e pós testes dos alunos que colaboraram no estudo,permitiram verificar que o Programa teve impacte positivo. Nomeadamente, no que se refere às aulas refe-rentes à leitura e a compreensão de textos de ciências, em termo de diferenças de médias, nos dois gruposconsiderados no pós-teste, a aplicação da Escala 3ECN traduziu uma evolução significativa nos alunos dogrupo experimental (teste t=3.869; gl=40; p<0.001). Por outro lado, e no que se refere ao teste aplicadoantes e após o programa, também verificamos aumento significativo de médias nos dois grupos, mas obti-vemos uma melhoria significativa apenas nos alunos do grupo experimental (teste t=11.547; gl=40;p<0.001). Os relatórios dos alunos permitiram saber quais as estratégias que os alunos aprenderam commenor dificuldade e quais as a que mais utilizavam. Serviu, ainda, para um reflexão do professor sobre aforma de leccionar a aula, assim como saber quais as actividades que os alunos gostaram de realizar e quaisas que lhes despertaram menor interesse. Refira-se o trabalho em grupo, como um dos aspectos mais men-cionado como positivo. Pelo exposto, foi possível verificar que o ensino das estratégias de aprendizagemcontribuiu para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.CONCLUSÕESApesar do carácter pontual da nossa intervenção e das dificuldades acrescidas trazidas pela amostra deconveniência, e tendo como pressuposto o carácter dinâmico e heterogéneo dos alunos da faixa etária con-siderada, consideramos relevante intervir ao nível das estratégias de aprendizagem na prática lectiva.Nomeadamente, e como referido por alguns autores (Silva & Sá, 1993) salientamos o facto de as estraté-4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOgias de aprendizagem tendencialmente deverem ser aplicadas em áreas curriculares específicas, sempresuportadas por conteúdos científicos. Sem esquecer o carácter transversal das estratégias de aprendizagem,sobressai a especificidade dos conteúdos científicos de cada disciplina, que justifica uma abordagem parti-cular, por exemplo, na leitura e compreensão de textos. Os resultados alcançados permitem-nos ter comoexpectativa que os professores se sintam encorajados a prosseguir e a elaborar sugestões no âmbito daorganização da Didáctica e a promover uma maior aplicação deste tipo de intervenção na prática lectiva.Nomeadamente, a colaboração dos professores em projectos deste teor conduzirá a um maior desenvol-vendo desta área de investigação na Didáctica das Ciências. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCAMPANARIO, J. M. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para elprofesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 18 (3), pp. 369-380.SALEMA, M. Y AFONSO, S. (2001). Aprender Ciências através da compreensão de textos. Revista de Educação, Vol.10 (2), pp.85-97.SILVA, A. L. y SÁ, I., (1993). Saber estudar e estudar para saber. Porto: porto Editora.VASCONCELOS, C. (2003). Como Abordar... O Estudo Acompanhado. Porto: Areal Editores. ZIMMERMAN, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of EducacionalPsychology, Vol. 81(3), 329-339.

Estratégias de aprendizagem em Ciências : leitura e compreensão de textos

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