Gómez Crespo, M.A.

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOE.A.O. Y ENSEÑANZA DE LOS MODELOS MICROSCÓPICOSEN QUÍMICA*GÓMEZ CRESPO, M.A.IES Victoria Kent. Torrejón de Ardoz, Madrid.Palabras clave: EAO; Teoría cinética; Aprendizaje; Enseñanza; Química.Las investigaciones sobre el aprendizaje de la Ciencia muestran que existen un conocimiento cotidiano yunas concepciones alternativas firmemente arraigadas que compiten, con ventaja, con el conocimientocientífico que se intenta transmitir a través de la escuela. En el caso de la química, son muchas y de diver-sos tipos las dificultades de aprendizaje que encuentran los alumnos, pero, uno de los temas en el que másse ha trabajado es la comprensión de la naturaleza de la materia y se ha acumulado bastante informaciónque muestra la existencia de concepciones alternativas firmemente asentadas, que persisten incluso des-pués de largos períodos de instrucción (p. ej.: Huann, 2000; Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999; GómezCrespo y Pozo, 2004). Las investigaciones realizadas muestran que los estudiantes aceptan fácilmente elmodelo corpuscular que se enseña en la escuela, pero no lo utilizan de forma espontánea y recurren, parasus explicaciones, a teorías cotidianas, basadas en las propiedades macroscópicas de la materia, más cerca-nas a las dimensiones "físicas" del mundo real. Tan sólo, cuando la situación lo induce de alguna manera(pregunta del profesor, contexto de la tarea, etc) recurren a este modelo, pero cuando lo hacen, en muchasocasiones, asignan a las partículas todas aquellas propiedades que atribuyen al mundo que les rodea (Pozo,Gómez Crespo y Sanz, 1999). Para ellos, la teoría corpuscular no es realmente un modelo explicativo delas propiedades de la materia, tal como nos plantea la ciencia, sino que más bien necesitan recurrir a suconocimiento cotidiano para poder explicar y comprender esas teorías “extrañas” que se explican en laescuela y que es necesario aprender. Es decir, trastocando los papeles, se acaba por explicar el funciona-miento de las partículas a partir de las propiedades del mundo macroscópico, en lugar de hacerlo a la inver-sa (Pozo y Gómez Crespo,1998).Desde esta perspectiva, el resultado es que los estudiantes, aunque acepten la “existencia” de partículasque no pueden verse, tienden a atribuirles las mismas propiedades que observan en el mundo macroscópi-co y para poder explicar los cambios que la materia experimenta (cambios en las propiedades del sistema),se interpreta que las partículas (los componentes del sistema) experimentan los mismos cambios que seperciben en la materia observable (por ejemplo, las moléculas de agua podrían evaporarse, las partículasque componen el aire dilatarse, etc). Para la mayoría de los estudiantes, las partículas, al igual que la mate-ria que perciben, tienen un estado natural que es el reposo, de forma que sólo se moverán si hay un agen-te o causa externa que provoque el movimiento (por ejemplo, movimiento del objeto en los sólidos, delrecipiente o al agitar en el caso de los líquidos, presencia de una corriente de aire para los gases, etc.). Dela misma manera, frente a la idea de discontinuidad con partículas separadas por un espacio vacío, los estu-diantes tienden a representarse una materia continua en la que o bien no hay nada entre las partículas que* Este trabajo se ha realizado gracias a una Licencia por Estudios concedida por la Comunidad de Madrid durante el curso 2004-2005.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOla componen (están muy juntas, sin huecos) o bien hay otra sustancia que ocupa todos los rincones (porejemplo, el aire).Las investigaciones realizadas muestran como los sistemas de representación que se utilizan en la ense-ñanza de la química, fundamentalmente simbólicos, no facilitan, en muchos casos, la integración y dife-renciación de las teorías macroscópicas con que interpretamos el mundo y las teorías microscópicas quenos proporciona la ciencia, lo que se traduce en que los alumnos tiendan a redescribir las nuevas teoríasque se presentan en la escuela en función de sus teorías alternativas, basadas en la percepción que tienendel mundo macroscópico (Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999). Si el objetivo que perseguimos es el contra-rio, incluir las representaciones implícitas de los alumnos dentro de los modelos microscópicos presenta-dos durante la instrucción formal, sería previsiblemente más fácil de alcanzar si la instrucción se centraraen la comparación de modelos, haciendo explícita la diferencia entre ellos y fomentando la distinción entrelos diferentes niveles de explicación. Un estudio experimental (Gómez Crespo, Pozo y Gutiérrez Julián,2004) muestra como el aprendizaje se ve favorecido muy significativamente por un modelo de instrucciónen el que el alumno tenga que utilizar, comparar y diferenciar entre los modelos macroscópicos y modelosmicroscópicos, estableciendo las diferencias de lo que es capaz de explicar cada uno, frente a modelos mástradicionales en los que se expone la teoría cinética y el alumno la aplica a cada situación.Los resultados del estudio citado muestran que para aprender a utilizar la teoría corpuscular de la materiaes importante aprender a diferenciar a contrastar y a distinguir entre modelos macroscópicos y microscó-picos. Desde este punto de vista, el aprendizaje debería verse favorecido por una instrucción en la que elalumno, no sólo tiene la oportunidad de diferenciar entre dos modelos distintos, sino que además puedetrabajar y “manipular” con los modelos poniendo a prueba sus propias hipótesis. Para conseguirlo, puestoque es imposible que el alumno manipule con los átomos y moléculas que constituyen la materia, puedenresultar muy útiles las posibilidades que proporcionan las nuevas tecnologías informáticas que permitenrealizar simulaciones en las que los alumnos pueden poner a prueba sus predicciones a un determinadoproblema. Se han realizado ya algunas experiencias en esta línea con resultados positivos (por ejemplo:Snir, Smith y Raz, 2003)OBJETIVOSEn este estudio partimos de la hipótesis de que los sistemas de representación que se utilizan en la ense-ñanza de la química, fundamentalmente simbólicos, no facilitan, en muchos casos, la integración y dife-renciación de las teorías macroscópicas con que interpretamos el mundo y las teorías microscópicas quenos proporciona la ciencia. En este sentido, las nuevas tecnologías nos proporcionan instrumentos de simu-lación que permiten desarrollar sistemas de representación que ayuden a los alumnos a manipular y dife-renciar entre distintos modelos, poniendo a prueba sus predicciones a un determinado problema  Nuestroobjetivo es diseñar software de instrucción que facilite el cambio representacional y analizar si dicho cam-bio se ve favorecido cuando se le proporcionan al alumno sistemas de representación externos a partir demódulos de EAO.DISEÑO EXPERIMENTALLa experiencia, dentro de un experimento más amplio dirigido a analizar el cambio conceptual en quími-ca, se ha llevado a cabo con una muestra de 107 alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria, repar-tidos en un grupo experimental y un grupo de control. El grupo de control recibe instrucción “tradicional”,en su aula habitual, en la que durante dos semanas trabajan con el modelo cinético de la materia y reali-zan exactamente las mismas tareas que el grupo experimental. En el grupo experimental trabajan los mis-mos contenidos y actividades, durante el mismo periodo de tiempo. La diferencia radica en que el grupoexperimental trabaja en el aula de ordenadores y en todo momento puede recurrir al ordenador para com-parar los modelos macroscópicos y los microscópicos y poner a prueba sus hipótesis.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOSe ha diseñado, con el apoyo del servicio EDUCAMADRID dependiente de la Consejería de Educaciónde la Comunidad de Madrid, un software de E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador), a partir de ani-maciones Flash estructuradas en forma de página web, basado en los siguientes principios:permite simular el comportamiento microscópico de la materia y sus consecuencias macroscópicas endiversas situaciones; se puede actuar sobre las condiciones y variables que influyen en el problema y visua-lizar las consecuencias macroscópicas de las representaciones alternativas más frecuentes; se pueden repre-sentar las consecuencias macroscópicas de una acción microscópica y viceversa, de forma que el alumnopueda comprobar las consecuencias prácticas de las distintas representaciones sobre la naturaleza y com-portamiento de la materia. El experimento ha tenido lugar en tres fases: pretest, instrucción, postest. En la fase de instrucción ambosgrupos reciben los mismos contenidos en los que se explicarán los principios la teoría cinético-corpuscularde la materia y sus diferencias con los modelos macroscópicos que se manejan habitualmente. ANÁLISIS Y RESULTADOSSe han realizado varios análisis exhaustivos encaminados a determinar la eficacia de la enseñanza recibiday estudiar cómo cambian las representaciones de los alumnos a partir de esa enseñanza. En esta comuni-cación se presenta el avance de algunos de estos resultados. Análisis 1. Análisis de respuestas correctas. Se compara el rendimiento del grupo experimental y del grupode control mediante análisis de covarianza en los que se toma como variable dependiente la proporción derespuestas correctas en el postest, como variable independiente el tipo de enseñanza recibido y como cova-riable la proporción de respuestas correcta en el pretest.El análisis de covarianza muestra un efecto significativo favorable al grupo que recibe instrucción median-te ordenador frente al grupo que recibe instrucción tradicional [F (1, 103) = 7,904, p = 0,006], una vez des-contados los efectos de la covariable (resultados del pretest). Los datos concretos se recogen en la tablasiguienteTablaProporción de respuestas correctas obtenidas por cada grupoAnálisis 2. Estudio de la evolución de la consistencia de las respuestas. Los cuestionarios, tanto del pretestcomo del postest, han sido analizados utilizando el índice de consistencia  (Pozo y Gómez Crespo, 2005).A partir de estos datos se compara la consistencia de las respuestas mediante un análisis de covarianzatomando como variable dependiente el índice de consistencia en el postest, como variable independienteel tipo de enseñanza recibido y como covariable el índice de consistencia en el pretest.Los resultados muestran un efecto significativo favorable al tratamiento experimental. Por falta de espa-cio, aquí sólo se proporcionan los datos correspondientes a uno de los problemas estudiados: los mecanis-mos implicados en los cambios de la materia. Para este contenido el análisis de covarianza muestra [F(1,103) = 5,166, p = 0,025] como el tratamiento experimental mediante simulaciones con ordenador pre-senta también un efecto significativo en el nivel de consistencia de las respuestas de los alumnos. La ins-trucción mediante ordenador hace que las respuestas de los alumnos sean más consistentes. Análisis 3. Las respuestas a los cuestionarios, tanto en el pretest y postest, se categorizan en función de las4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOrepresentaciones utilizadas por los estudiantes siguiendo el modelo propuesto en Pozo y Gómez Crespo(2005). Sobre estas categorías se realizará un análisis cualitativo de la evolución de las representaciones, loque permitirá definir la dirección y las dimensiones de ese cambio, tanto en el grupo experimental comoen el de control. Esto permitirá ver la influencia de las representaciones externas proporcionadas por elsoftware de instrucción en el cambio de las representaciones internas de los estudiantes.El análisis cualitativo de las representaciones utilizadas por los alumnos muestra que en el grupo experi-mental se producen más cambios que en el grupo de control. Así, sólo un 50 % de los alumnos del grupoque recibe instrucción tradicional experimenta una evolución en sus representaciones sobre la naturalezay propiedades de la materia, mientras que en el grupo que recibe instrucción apoyada por las simulacionesinformáticas el porcentaje de alumnos que evoluciona llega al 74 %. Pero además se observa que esta evo-lución, en el grupo que recibe instrucción por ordenador, favorece especialmente a aquellos alumnos queparten de perfiles conceptuales más bajos.CONCLUSIONESLos resultados descritos nos muestran cómo la utilización de sistemas de representación externos, en estecaso el apoyo de las simulaciones mediante ordenador, facilitan el aprendizaje del modelo cinético de lamateria y el cambio conceptual. La utilización de estos nuevos sistemas de representación favorecen espe-cialmente a aquellos alumnos que tienen más dificultades para representarse los modelos microscópicos enlos que se basa la química.BIBLIOGRAFÍAGÓMEZ CRESPO, M.A. y Pozo, J.I. (2004) Relationships between everiday knowledge and cientific knowledge: unders-tanding how matter changes. International Journal of Science Educatión. 26(11), 1325-1343GÓMEZ CRESPO, M. A.; Pozo, J. I. y Gutiérrez Julián, M. S. (2004) Enseñando a comprender la naturaleza de la mate-ria: el diálogo entre la química y nuestros sentidos. Educación Química, 15 (3), 198-209.GÓMEZ CRESPO, M.A.; Pozo, J.I. y Sanz, A. (1995). Students' ideas on conservation of matter: effects of expertise andcontext variables. Science Education, 79 (1): 77-93.HUANN, L.; HSIU, Ch. y LAWRENZ, F. (2000)The Assessment of Students and Teachers' Understanding of Gas Laws.Journal of Chemical Education, 77(2), 235-238.POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (2005) The embodied nature of implicit theories: the consistency of ideas about thenature of matter. Cognition and Instruction., 23.POZO, J.I.; G ÓMEZ CRESPO, M.A. y Sanz, A. (1999) When Change Does Not Mean Replacement: DifferentRepresentations for Different Contexts. En: W. Schnotz; S. Vosniadou y M. Carretero (Eds) New Perspectiveson conceptual change. Pergamon. Elsevier Science.SNIR, J.; SMITH, C.L. y RAZ, G. 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E.A.O. y enseñanza de los modelos microscópicos en Química

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