Azcárate Goded, P.

Navarrete Salvador, A.

Oliva Martínez, J. Mª

Navarrete Salvador, Antonio

Azcárate Goded, Pilar

Oliva, José Mª

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓNY COMO RECURSO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTEEN FORMACIÓNNAVARRETE SALVADOR1, A.; AZCÁRATE GODED1, P. Y OLIVA MARTÍNEZ2, J. Mª1 Departamento de Didáctica. Universidad de Cádiz2 Centro de Profesorado de Cádiz.Palabras claves: Las estaciones; Formación del profesorado; Modelos explicativos; Portafolios; Reflexión.PRESENTACIÓN DEL ESTUDIOEl trabajo que presentamos se enmarca en un estudio realizado con futuros profesores de Primaria sobreel fenómeno de las estaciones, cuyo objetivo era conocer los modelos explicativos iniciales que utilizan,cómo evolucionan a lo largo de un proceso formativo y, fundamentalmente, qué obstáculos se oponen adicha evolución. Un estudio detallado de los antecedentes de la investigación está recogido en un reciente trabajo(Navarrete, Azcárate y Oliva, 2004). Según lo mostrado en dicha revisión, la comprensión científica de lasnociones referentes a los ciclos estacionales, presentan una serie de obstáculos y dificultades que se pue-den resumir en: el grado de dificultad de las propias nociones; los modelos intuitivos que suelen tener losalumnos, y la influencia del entorno educativo que a veces promueve visiones y explicaciones deformadas.En la revisión realizada, hemos detectado la escasez de estudios relacionados con el fenómeno de las esta-ciones, abordados desde un enfoque cualitativo y longitudinal (Vega, 2001). La mayoría de estos trabajosrecurren a cuestionarios y entrevistas y no suele ser habitual integrar diferentes técnicas e instrumentos(Barab et al., 2000). Con nuestro trabajo intentamos contribuir a cubrir algunas de las insuficiencias seña-ladas. Como investigadores y, a la vez, formadores de profesores, nos interesaba analizar los cambios que se vangenerando en dichos modelos a medida que avanza un proceso formativo, con vistas a buscar estrategiasque faciliten la progresión de los modelos explicativos. DESARROLLO DEL ESTUDIOEl contexto didáctico en el que se ha desarrollado la investigación ha sido un proceso formativo cuyo obje-tivo era provocar la reflexión sobre los modelos explicativos que los estudiantes disponían en torno al fenó-meno de las estaciones. La cuestión central que orientaba la investigación era:¿Qué modelos explicativos utilizan inicialmente nuestros alumnos para explicar las estaciones terrestres y quédificultades surgen cuando se intentan hacer evolucionar dichos modelos? 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODada la naturaleza del problema objeto de investigación, optamos por un enfoque metodológico de cortecualitativo e interpretativo. Dentro de este enfoque general optamos por un estudio de casos múltiple,como estrategia de investigación. En la investigación, los casos quedaban delimitados por grupos de cincoalumnos (seis grupos en total), cada uno de los cuales se concebía como una unidad de análisis. Otro rasgocaracterístico del estudio realizado es su carácter longitudinal, pretendíamos adoptar una perspectiva diná-mica de los modelos construidos y acceder a información valiosa sobre el proceso de evolución de esosmodelos.La recogida de información se llevó a cabo a través de tres tipos de instrumentos. En un primer momentose utilizó un cuestionario exploratorio, que cumplimentaron individualmente, con la intención de hacerexplícitas sus concepciones.El portafolio fue el principal instrumento para recoger información sobre el proceso de aprendizaje cursa-do por cada grupo. De esta forma el portafolio jugó un doble papel, de un lado como estrategia del proce-so formativo, promoviendo la reflexión de los grupos sobre su proceso de aprendizaje y, de otro, comofuente de información en el proceso de investigación, aportando datos de lo ocurrido en cada grupo duran-te los procesos de discusión. El portafolio es un instrumento de trabajo y evaluación que fomenta la refle-xión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado (Serradó y Azcárate, 2001), además de resul-tar idóneo para facilitar un comprensión y valoración de los procesos de aprendizaje superando enfoquestradicionales. Cada grupo en su portafolio llevaba un registro de las actividades realizadas en clase, quecontemplaba los modelos explicativos elaborados en cada momento y las reflexiones subsiguientes a queéstas dieran lugar.La última información que cada grupo recogió en el portafolio fue un informe retrospectivo, que ha cons-tituido una fuente valiosa de información para el análisis del proceso y de su contenido. Estos informes,aportan opiniones y visiones personales de cada uno de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado,además de sus propias interpretaciones y valoraciones de los hechos presentados (el fenómeno de las esta-ciones). Sobre estas ideas, sensaciones y reflexiones de uno de los grupos objeto de estudio (el grupo 3), se centrala información aportada en esta comunicación. Las referencias textuales recogidas en el portafolio del grupo fueron divididas en unidades de información.Una vez definidas las unidades de análisis, procedimos a clasificarlas según el sistema de categorías elabo-rado previamente. La presente comunicación se centra en el papel jugado por el portafolio en el proceso de formación y enla investigación, ya que nos da información sobre cómo fueron elaborando sus modelos explicativos y cómoevolucionaron, fundamentalmente desde el análisis de las reflexiones personales que fueron realizadas alfinal del proceso por los miembros del grupo considerado.LAS REFLEXIONES DE LOS FUTUROS MAESTROSComo ya hemos indicado, en la última actividad del portafolio, los alumnos exponen su visión de lo suce-dido desde que comenzó la experiencia. Es ésta una forma de mirar hacia atrás con la intención de reme-morar y recapacitar sobre lo sucedido, de tomar conciencia del proceso seguido, poner en orden las ideasexpuestas, las que se rechazaron y también aquellas otras que evolucionaron. En definitiva es un momen-to para sacar conclusiones propias y tomar conciencia del verdadero sentido de lo realizado.En el presente trabajo, nos centraremos en las reflexiones que presentan los sujetos, información que nospermite constatar los beneficios que aporta el uso de un instrumento como el portafolio, para la evoluciónde las ideas y de los modelos explicativos de los alumnos, futuros profesores, para hacerlos conscientes de3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOellas, de los cambios producidos y del proceso en sí mismo seguido, y como factor secundario, en su inci-dencia en el proceso de formación como profesionales de la enseñanza.Entrando en el análisis de los datos obtenidos, para comenzar, podemos observar que, en relación al aná-lisis que efectúan sobre sus ideas iniciales, hay una clara alusión al factor distancia entre Tierra y Sol comodeterminante de los ciclos estacionales:(Reconst.) (3.1) «También recordaba que la distancia de la Tierra al Sol y la inclinación de la Tierra influían.  [...]Cuando me dispuse a dibujarlo intenté hacer algo parecido aunque pensaba que sobre todo era muy determinante ladistancia. [...] Mi concepción estaba basada en el dibujo del movimiento de traslación de la Tierra (movimiento elípti-co) y la posición de la Tierra en las distintas estaciones».El fragmento que sigue muestra cómo, durante el proceso de trabajo en aula, sus ideas evolucionaron haciauna explicación en la que los ciclos estacionales no estaban ya ligados al factor distancia. Así mismo, apun-tan a cómo se produjo la toma de conciencia sobre las ideas iniciales que habían manejado:(Reconst.) (3.4) « Todos los componentes de mi grupo teníamos una idea principal sobre las estaciones: la influencia dela distancia Sol–Tierra en las estaciones. La elipse que dibuja la Tierra en el movimiento de translación hace que éstase sitúe a diferentes distancias respecto al Sol, así cuando la Tierra está más cercana al Sol es Verano y más lejanaInvierno. [...] Pero, ¿cómo es que la distancia Sol-Tierra no influye?. Estábamos convencidos que la distancia tenía quedeterminar las diferentes estaciones, ¿cómo puede ser que en Invierno la Tierra esté más cercana al Sol?  Si llegan máslos rayos del Sol, ¿no debería ser Verano? Todas estas ideas nos produjo resistencia al cambio.»Pero una cosa fue llegar a la conclusión de que la “distancia” no influía en los ciclos estacionales y otra,muy distinta, el arduo camino para acceder a dicha determinación. Una información muy sugerente es laque aportan en relación con qué consideran que ha desestabilizado su idea de la distancia. (Reconst.) (3.4.) «El cambio de idea llegó cuando el profesor nos dio los datos sobre el Afelio y Perihelio, indicándo-nos que el Perihelio (momento en el que la Tierra está más cercana al Sol) era en torno al 31 de Diciembre, es decir,que la idea que teníamos era errónea, ya que el dato que nos daba nos indica que el momento en el que la Tierra estámás cercana al Sol es Invierno. [...] Otro dato que nos llevó al cambio de idea fue la elaboración de la elipse. En un pri-mer momento la elaboración de ésta nos hizo ver la importancia de las concepciones que teníamos. [...] Una vez queconstruimos bien la elipse vimos con claridad que esa distancia diferencial Tierra-Sol era mínima y que por lo tanto nopodía ser la que diferencie las distintas estaciones. La pregunta que me surgió a continuación fue si la distancia es lamisma entonces ¿debería existir una sola estación? Pero esto no puede ser ya que sabemos que hay cuatro estaciones,por lo tanto, se llega a la conclusión que la distancia no influye en las estaciones.»El siguiente fragmento aportado por el sujeto 3.2 nos muestra las dificultades que tuvieron los alumnospara concebir adecuadamente la forma de la órbita terrestre, debido precisamente a sus visiones inicialesinadecuadas sobre la elipse: (Reconst.) (3.2) « Al intentar construir la elipse en primer lugar buscamos la definición de elipse en el diccionario, lacual no nos aclaró como se llevaba a cabo. En vez de intentar explicar ésta directamente hicimos caso a nuestra expe-riencia, a como nosotros recordábamos o como pensábamos que se construía y así lo hicimos. [...] Lo que hicimos fuellevar al papel las distancias de la Tierra al Sol en el Perihelio y en el Afelio, uniéndolas y haciendo una línea recta.Luego de cada distancia buscamos el centro e hicimos una circunferencia con cada distancia. Alrededor de estas dos cir-cunferencias dibujamos la elipse "de aquella manera”. [...] Al concluir la construcción, el Sol quedó en el centro de lasupuesta elipse, ignorando la definición del diccionario y el concepto de "foco", a partir del cual la habíamos construi-do. No estábamos muy seguros de haber construido la elipse de manera correcta...»La elipse que consiguen con este ensayo inicial, a partir de los datos del afelio y del perihelio, es muy cir-cular, y como aún no había sido descartada la influencia de la distancia, dudan si ésta ha sido realizadacorrectamente ya que no coincide con la imagen previa que tienen de esta figura geométrica:(Reconst.) (3.1) «...al hacer la elipse. Ésta nos salió muy circular, sin embargo, yo tenía en mi cabeza la imagen de laelipse con una forma ovalada. Pensé entonces que había algo que no encajaba.»4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUna vez asumida su apariencia de circunferencia, les extraña la imagen tan ovalada que tradicionalmenteaparece en los libros de texto y se cuestionan sobre las razones que justifican este hecho:(Reconst.) (3.2) « ¿Por qué si la elipse que nos sale es muy parecida a una circunferencia, en los libros la ponen comouna elipse mas ovalada?»Una posterior actividad de experimentación con un aro, como representación material de la órbita terres-tre, les lleva a descubrir la diferente apariencia que adopta una figura según la perspectiva desde la que seobserve.(Reconst.) (3.4) «Mediante aros vistos de diferentes perspectivas vimos como una circunferencia puede parecer más omenos a una elipse, con lo cual todo depende de cómo lo miremos y como lo materialicemos ya que la observación enel espacio es diferente a la que se hace en el plano.»Para concluir haremos algunas referencias a los comentarios acerca del proceso seguido. Algunos aluden ala evolución de sus ideas a partir del contraste con las de sus compañeros, otros, a la forma en que traba-jaron y a sus propósitos:(Reconst.) (3.2) «...Nosotros desde un primer momento no nos obsesionamos por conseguir un producto final sino queíbamos desarrollando nuestra hipótesis a la vez que veíamos como el proceso de experimentación se producía e íbamosobteniendo nuevas hipótesis, datos, etc...»(Reconst.) (3.3) «Conforme fuimos analizando estos datos (nuevos) con los que cada uno de los miembros de mi grupotenía fuimos intentando ver posibles pegas y posibles cosas a añadir al que sería “nuestro modelo”, que poco a pocoreflexionando y aportando ideas con un fundamento más o menos claro iba haciendo que nos creyéramos lo que decí-amos y formáramos poco a poco un nuevo concepto. [...] Otras informaciones, también sobre el proceso, ponen de manifiesto algunas dificultades encontradas. Laaportación del sujeto 3.4, expresa cómo inicialmente la idea de distancia no era considerada errónea y quegracias a los procedimientos de trabajo llevados a cabo afloró y a partir de ahí se fue modificando a travésdel proceso de enseñanza-aprendizaje seguido:(Reconst.) (3.4) «Como ejemplo de lo ocurrido en mi grupo puedo citar que en un principio pensábamos que la dis-tancia Tierra–Sol era determinante en las estaciones y nos produjo resistencia en la modificación de la idea pero fuegracias a la investigación y la experimentación cuando nos dimos cuenta que esa idea era errónea….»CONCLUSIONESCreemos que a lo largo de las aportaciones expuestas se hace patente el inestimable papel que el instru-mento del portafolio ha jugado a lo largo de toda la experiencia como instrumento de investigación. Noobstante, queremos destacar además cómo, a través del mismo, los diferentes sujetos no sólo describen loocurrido sino que son capaces de interpretarlo a su manera y de hacer una valoración crítica al respecto.Entendemos que esto es posible gracias a esta actividad última del porfolio (reconstrucción y análisis per-sonal de la experiencia) que les posibilita la revisión de lo hecho, el tomar conciencia de lo sucedido, refle-xionar sobre ello, analizarlo y poder dar una explicación aceptable al respecto. En definitiva, la comunica-ción nos muestra que constituye un instrumento que pone a los futuros profesores en situación de refle-xionar sobre su propio conocimiento disciplinar y su adecuación para explicar y dar respuestas a sus ideas"de" y "sobre" la ciencia escolar.Desde nuestra perspectiva, la reflexión es una de las actividades profesionales sobre las que es necesarioincidir en los procesos de formación del profesorado (Doty, 2001). Para el profesor en formación, elPortafolio se configura como una actividad de reflexión sobre sus ideas y la elaboración del informe finalde recapitulación es una forma de involucrar al futuro profesor en el análisis del contenido del trabajo rea-lizado y es una estrategia potente para promover la reflexión de los estudiantes e incidir en sus ideas, asícomo para tomar conciencia del proceso seguido en su conjunto y a valorarlo.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERENCIASBARAB, S.A.; HAY, K.E.; BARNETT, M., y KEATING, T. (2000). Virtual Solar System Project: building understandingthrough model building. Journal of Research in Science Teaching, 37(7), pp. 719-756.DOTY, M.H. (2001). A qualitative examination of teaching portfolios as a means of transmitting science educationvalues and promoting reflective practice in novice teachers. Digital Dissertations Nº AAT3014760. ColumbiaUniversity Teachers College.NAVARRETE, A.; AZCÁRATE, P. y OLIVA, J.M. (2004). Algunas interpretaciones sobre el fenómeno de las estaciones enniños, estudiantes y adultos: revisión de la literatura. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de lasCiencias, 1(3), pp. 146-166.SERRADÓ, A. y AZCÁRATE, P., (2000). “El portafolio: instrumento para la evaluación en la formación inicial del profe-sorado de secundaria”, en Actas del IX Congreso sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, SanFernando, España.  VEGA, A.M. (2001). Sol y Luna, una pareja precopernicana. Estudio del día y la noche en Educación infantil. TesisDoctoral. Universidad de la Laguna.

El portafolio como instrumento de investigación y como recurso para la reflexión del docente en formación

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