Domínguez-Sales, Consuelo

Furió, Carles

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAPRENDIENDO DE LA HISTORIA Y FILOSOFÍADE LA CIENCIA: DEFICIENCIAS EN LA ENSEÑANZADE LOS CONCEPTOS MACROSCÓPICOS DE SUSTANCIAY DE CAMBIO QUÍMICODOMÍNGUEZ-SALES, M.C. y FURIÓ-MÁS, C.Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de Valencia.Palabras clave: Concepto macroscópico de sustancia; Cambio químico; Deficiencias de enseñanza. INTRODUCCIÓN, PROBLEMA E HIPÓTESIS.La investigación educativa ha mostrado la existencia de numerosas dificultades en forma de errores en elaprendizaje de la química. La primera de ellas es relativa a la definición operacional (empírica) de sustan-cia, prerrequisito fundamental en la comprensión de otros conceptos relacionados, como los de compues-to y proceso químico como cambio sustancial (Vogelezand 1987). En el caso de que la enseñanza no intro-duzca estas antiguas definiciones empíricas de sustancia y reacción química se pueden inducir problemasde aprendizaje. Uno de ellos será la dificultad de los estudiantes en diferenciar mezcla y compuesto(Sanmartí 1989), y otro consistirá en no saber distinguir el cambio físico del químico, ya que no dispondránde criterios empíricos para saber si se conservan o no las sustancias cuando interaccionan (Johnson 1996).Por otra parte, la investigación sobre concepciones alternativas ha resaltado la existencia de cierto iso-morfismo entre algunas dificultades de los estudiantes y determinados problemas que se presentaron a lolargo de la historia de la ciencia (Furió et al. 1987). Así pues, el conocimiento de los problemas y solucio-nes dadas por los dos principales modelos históricos utilizados en la enseñanza de la Química (el macros-cópico empirista de los siglos XVI a XVIII y el microscópico atomista del XIX), pueden servir al profesoradopara organizar mejor los contenidos que tiene que enseñar. A fin de presentar brevemente el modelomacroscópico empirista que, presumimos, es menos utilizado en la enseñanza, desarrollamos a continua-ción un análisis histórico, que hace especial hincapié en los avances cualitativos que dieron lugar a la ela-boración de las definiciones operacionales de sustancia, compuesto químico y reacción química en estemarco macroscópico, e hicieron posible el nacimiento del modelo atomista clásico de la materia a princi-pios del siglo XIX. Estos avances fueron los siguientes:a) A lo largo de los siglos XVI y XVII se mostró que los gases tenían peso (Torricelli, Pascal, von Guericke,etc.), que eran elásticos como los metales (Boyle), y que existía una diversidad de gases diferentes al aire(van Helmont). Todo esto puso en cuestión las diferencias establecidas en el paradigma aristotélicoentre la materia corpórea (sólidos y líquidos) y la materia rara (gases), conduciendo a la aceptación dela materialidad de los gases y a la búsqueda de una hipótesis que explicara de forma unitaria el com-portamiento de la materia.b) A lo largo de los siglos XVII y XVIII se definieron los conceptos macroscópicos de sustancia química ycompuesto. En efecto, los avances en farmacia y metalurgia hicieron necesaria la introducción de la defi-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOnición operacional de sustancia (pura), opuesta a la idea de mezcla, y definida como un cuerpo con unconjunto de propiedades físicas y químicas características. Dentro de este modelo histórico se elabora-ron tablas empíricas, como la de Geoffroy en 1718, en las que constaban muchos de los compuestosconocidos hasta el momento, así como sus posibilidades de combinación en las denominadas reaccionesde desplazamiento. Según algún historiador de la ciencia, todo ello suponía la introducción de los nue-vos conceptos de compuesto y de reacción.c) Otro hito importante en este modelo macroscópico fue la introducción, por los filósofos mecánicos en elsiglo XVII, de la noción empírica de cuerpo simple, o sustancia que no puede ser descompuesta, presen-tada como alternativa a la idea de elemento o principio aristotélico constituyente de los cuerpos. Mástarde, ya en el siglo XVIII, Lavoisier apoya esta idea sin concederle el estatus ontológico de elemento quí-mico. Al considerar la intervención material de los gases en sistemas cerrados, este investigador propu-so y constató la hipótesis de la conservación de la masa en las reacciones químicas. Estos avances cuali-tativos permitieron comprender macroscópicamente el cambio sustancial que tenía lugar en una reac-ción química, al relacionar los reactivos con los productos mediante la conservación de los elementos y,por tanto, de la masa. No obstante, a finales del XVIII se plantean problemas en este modelo macroscó-pico como, por ejemplo, el de la composición fija o no de los compuestos o el de si las reacciones quí-micas eran completas o incompletas (polémica de Proust y Berthollet), que justifican la emergencia delnuevo modelo microscópico daltoniano. Con el cambio de modelo, se reinterpretan, a principios delsiglo XIX, las definiciones atomistas de compuesto y reacción química, así como la conservación de lamasa (de los átomos) en el proceso. Sin embargo, durante todo este siglo la comunidad química estuvodividida entre atomistas y equivalentistas.En este trabajo se presupone que la enseñanza convencional de la Química concederá poca importancia alos logros del modelo macroscópico empirista descrito y nos hemos planteado, en concreto las siguientescuestiones:¿En qué medida la enseñanza de la química  “olvida” la definición operacional de sustancia (opuesta a lade mezcla) ideada por el modelo histórico empirista antes de presentar el modelo atómico-molecular clá-sico?¿En estas enseñanzas hay referencias explícitas a la existencia de dos niveles de representación macro-micro cuando se explican las reacciones químicas?MÉTODOS Y MUESTRASPara dar respuesta a estas preguntas, trataremos de averiguar las ideas del profesorado de Física y Químicarespecto de estos conceptos, al tiempo que analizaremos cómo se presentan en los libros de texto. Para ellohemos elaborado un diseño múltiple y convergente que consta de dos partes. La primera está formada portres pruebas diferentes destinadas a profesores: dos cuestionarios y un texto escrito. La segunda parte seha llevado a cabo después de analizar las carencias mostradas por el profesorado. Para su realización, se haelaborado una red de análisis de libros de texto, con el fin de poner de manifiesto el tratamiento que con-ceden a estos aspectos.El primer cuestionario, contenía un único ítem, que proponía discutir los errores, similares a los que reali-zan los estudiantes, contenidos en un mapa conceptual. Se ha pasado a un grupo de 78 profesores en for-mación, que se encontraban cursando la asignatura de Didáctica de las Ciencias en el segundo ciclo de laFacultad de Ciencias Químicas. El segundo cuestionario constaba de cinco cuestiones abiertas, con las quese pretendía averiguar qué conceptos consideran necesario conocer para llegar a la comprensión de lasreacciones químicas. Se ha pasado a un total de 88 profesores, con distinta experiencia. La última parte deldiseño es una prueba escrita realizada por un grupo de 42 profesores que se presentaban a un concurso-oposición en el que habían de desarrollar el tema “Sistemas materiales. Transformaciones físicas y quími-cas”.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOPara la segunda parte del diseño se ha elaborado un protocolo de análisis de libros de texto, formado por27 cuestiones susceptibles de ser contrastadas, que se han aplicado a una muestra de 128 libros de texto deEnseñanza Secundaria y Bachillerato.RESULTADOS Y ANÁLISISLos resultados obtenidos confirman la hipótesis de partida y se ofrecerán ampliamente en el congreso.Como resumen breve de los mismos, se ofrecen algunos datos cuantitativos:a) Más del 85% del profesorado no considera necesario conocer la definición macroscópica de sustanciapara abordar el estudio de los cambios químicos. El 58’7% de los libros de texto no introduce este con-cepto. Por su parte, alrededor del 90% de los profesores encuestados no tienen en cuenta el conceptomicroscópico de sustancia y tampoco es introducido en un 90’8% de libros de texto.b) Más del 90% del profesorado no explica las diferencias entre mezcla (material) y sustancia a nivelmacroscópico y un 26% los identifican explícitamente. El 70’6% de los libros no explicita la diferencia.c) Alrededor del 85% del profesorado y el 92’2% de los textos no explican el concepto macroscópico dereacción química como cambio sustancial, mientras un 80% de profesores y un 64’8% de textos no lohacen con el concepto microscópico.d) Más del 98% del profesorado y un 93’6% de los libros de texto no hacen referencia a la existencia dedos niveles de representación (macro y microscópico), que hay que relacionar para explicar los cambiosquímicos.CONCLUSIONES E IMPLICACIONESEn conclusión, en este trabajo se ha constatado que la mayoría del profesorado encuestado y más de lamitad de los libros de Química de Bachillerato analizados no introducen las definiciones operacionales desustancia y de reacción química como cambio sustancial correspondientes al nivel de representaciónmacroscópica, y que fueron ideados en el modelo empirista de los químicos, que culminó a finales del sigloXVIII. También se ha mostrado que, prácticamente, la casi totalidad de las muestras de profesores y delibros considerados no establecen las oportunas relaciones macro-micro cuando se presentan aquellos con-ceptos en el marco del modelo atómico-molecular de la materia. La principal implicación didáctica de laausencia de estas conceptualizaciones empíricas en la secuenciación de los contenidos de la Química es lade no salir al paso de las dificultades de aprendizaje que se presentan, sobre todo, en niveles introducto-rios. Es, pues, lógico esperar que los estudiantes sigan teniendo importantes problemas de comprensión ala hora de diferenciar mezcla de compuesto y cambio químico de cambio físico cuando acaban sus estudiosde Bachillerato. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCHALMERS, A., 1998. Retracing the Ancient Steps to Atomic Theory. Science & Education, 7 (1), 69-84.FURIÓ, C., HERNÁNDEZ, J. y HARRIS, H., 1987. Parallels between adolescents’ conception of gases and theHistory of Chemistry. Journal of Chemical Education, 64 (7), 616-618.JOHNSON, P. M., 1996. What is a substance? Education in Chemistry, march, 41-42, 45.SANMARTÍ, N., 1989. Dificultats en la comprensió de la diferenciació entre els conceptes de mescla i compost. Tesi doc-toral. Universitat Autònoma de Barcelona.VOGELEZANG, M.J., 1987. Development of the concept “chemical substance” – some thoughts and arguments.International Journal of Science Education, 9 (5), 519-528.

Aprendiendo de la Historia y Filosofía de la Ciencia : deficiencias en la enseñanza de los conceptos macroscópicos de sustancia y de cambio químico

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